Bäst grupparbete när elever förklarar och turas om

Grupparbeten innebär en möjlighet för elever att lära sig om ett ämnesinnehåll genom att samarbeta. Men lärandet i grupparbete påverkas av i vilken grad eleverna uttrycker sin kunskap för varandra och om de är mottagliga för andra deltagares kunskaper. Det är eftersträvansvärt att deltagarna kommunicerar om hur de gör och varför de gör som de gör när de löser en uppgift. Grupparbeten skulle gynnas av att eleverna blir mer medvetna om att kommunikation och samarbete är viktigt.

Den här artikeln presenterar resultat av forskning. Texten är framtagen vid ett universitet eller högskola på uppdrag av Skolverket.
Läs om hur vi sammanställer och sprider kunskap om resultat av forskning

I en artikel i Education Inquiry skriver Fredrik Rusk och Wenche Rønning om hur elever interagerar i grupparbeten. Artikeln bygger på en studie av hur elvaåriga norska skolelever arbetar med och kommunicerar om en gemensam uppgift. I både svensk och internationell forskning definieras grupparbete vanligen som ett arbete där två eller flera personer interagerar med varandra, ofta för att lösa en uppgift.

På engelska används även begreppet cooperative learning. Rusk och Rønning har analyserat filmat material där elever i par ska bygga en lego-robot och styra den med hjälp av programmering. Studien analyserar 26 sådana grupparbeten. Fem situationer beskrivs detaljerat i artikeln eftersom de är tydliga exempel på olika sätt att kommunicera och samarbeta i gruppen.

Uppfattning om egen och andras kunskap påverkar samarbetet

Vem som räknas som mer kunnig i området påverkar kommunikationen och samarbetet i gruppen, menar forskarna. Under grupparbetet framställer deltagarna sig själva och andra som olika kunniga i det de håller på med. De kan till exempel övertala någon att göra på ett annat sätt eller försöka ta roboten från den andra eleven för att kunna bygga själv. De kan också låta den andra göra det mesta arbetet utan att lägga sig i.

Den här förhandlingen om kunskap och inflytande bygger på föreställningar om sig själv och andra och behöver alltså inte spegla en faktisk kunskapsskillnad. Elevernas kunskapsstatus i gruppen påverkar vilket utrymme de får i interaktionen. De får olika mycket auktoritet i grupparbetet – en fråga från en elev kan ses som antingen ett påstående eller en osäkerhet beroende på den elevens kunskapsstatus i gruppen.

Rusk och Rønning menar att om eleverna ser varandra som antingen kunniga eller okunniga blir det ett hinder för kommunikation och samarbete och det är inte bra för lösningen av uppgiften. Studien visar att det mest gynsamma för lärandet i grupp är om eleverna inte ser varandra som antingen eller, utan att alla kan bidra men alla också behöver lära sig mer.

Samarbete och kommunikation varierar i alla grupparbeten

Eleverna interagerar på olika sätt under grupparbetets gång. Forskarna använder två dimensioner för att analysera grupparbetena: 1) om uppgiften löses gemensamt i gruppen eller om någon elev tar över och 2) om eleverna resonerar öppet med varandra om det de ska lära sig. Dessa två dimensioner kombinerar de i en analysmodell som består av fyra typer av grupparbeten beroende på var de placerar sig på skalan individuellt – gemensamt respektive öppet – stängt.

I ett grupparbete som är individuellt – stängt är fokus i kommunikationen på något annat än på uppgiften. En av deltagarna genomför uppgiften men eventuella samtal mellan deltagarna handlar om något annat.

Om grupparbetet är individuellt – öppet så tillåts den ena deltagaren inte delta i det praktiska arbetet men deltagarna delar ändå med sig av sin kunskap. I Rusks och Rønnings exempel försöker den ena eleven få visa sig kunnig genom att fråga om hon får pröva att bygga roboten. Men när den andre eleven bara svarar ”kanske” gör hon inte mer utan tillåter honom att fortsätta arbeta med roboten trots att han uttrycker osäkerhet. Eleven som sköter allt byggande öppnar upp för kommunikation om arbetet eftersom han hela tiden visar henne hur han gör när han bygger. Men han tillåter henne inte att samarbeta praktiskt.

I ett gemensamt – stängt grupparbete arbetar deltagarna tillsammans med uppgiften men utan att kommunicera om hur och varför de gör något.

Bäst när eleverna kommunicerar och turas om

Den mest eftersträvansvärda formen för grupparbete är gemensamt – öppet. I artikelns exempel på den typen av grupparbete turas eleverna om att bygga roboten och uttrycker också sin kunskap genom att berätta för varandra hur de tror att uppgiften ska lösas. Den elev som är mest kunnig i området låter trots det den andra deltagaren ta plats och arbeta med uppgiften.

Med detta sagt så påpekar forskarna att alla de studerade grupparbetena hela tiden rörde sig mellan de fyra olika typerna av grupparbete, de befann sig inte enbart i ett fält under hela grupparbetet. Graden av öppenhet och samarbete förändrades i samtliga fall under grupparbetets gång.

Tillgång till ny information kan bli en vändpunkt

Rusks och Rønnings studie visar också exempel på att en plötslig tillgång till ny kunskap inte bara ändrar möjligheten att lösa uppgiften i grupparbetet. Ny information kan även ändra typen av interaktion från individuellt – stängt till gemensamt – öppet.

I en grupp i studien där eleverna varken delar med sig av sin kunskap eller turas om att bygga roboten ändras läget helt när en av dem går till en annan grupp för att se hur de har gjort. När han kommer tillbaka till sin egen grupp ändrar kommunikationen karaktär. Från att ha agerat som att de själva är kunniga och den andra okunnig, samtalar eleverna om hur uppgiften ska lösas, delar med sig av sin kunskap och lyckas efter en stund bygga klart roboten.

Rusks och Rønnings artikel visar att det är av stor betydelse för lärandet att eleverna har en medvetenhet om vad som är viktigt i grupparbete. Om eleverna sedan tidigare vet att det är viktigt att de har inställningen att alla kan bidra till arbetet samt att de är tydliga med hur och varför de gör saker kommer deras lärande att gynnas.

Text: Katarina Blennow

Källor:

Fredrik Rusk & Wenche Rønning (2020): Group work as an arena for learning in STEM education: negotiations of epistemic relationshipslänk till annan webbplats, Education Inquiry, 11:1, 36-53.

Karin Forslund Frykedal (2008): Elevers tillvägagångssätt vid grupparbetelänk till annan webbplats, avhandling vid Linköpings universitet.


Senast uppdaterad 16 september 2020

Relaterat