Bristperspektivet dominerar när elever utreds

Att utreda elevers behov är en förutsättning för att de ska mötas av en inkluderande undervisning som är anpassad efter dem. Hur utredningar görs och vem som gör dem speglas i resultatet. Det får konsekvenser för bedömningen och beslutet om vilket stöd som eleven anses behöva för att lyckas med sin skolgång.

Den här artikeln presenterar resultat av forskning. Texten är framtagen vid ett universitet eller högskola på uppdrag av Skolverket. Refererade forskare svarar självständigt för innehållet.
Läs om hur vi sammanställer och sprider kunskap om resultat av forskning

För att kunna skapa en inkluderande undervisning krävs kunskap om alla elevers individuella utveckling. Pedagogiska kartläggningar och utredningar får därför en stor betydelse för att lärandemiljön ska kunna anpassas efter elevernas behov och förutsättningar. Hur många elever som anses ha specialpedagogiska behov, varierar kraftigt mellan olika länder. Orsaken till skillnaden är troligen att det finns olika definitioner av vad sådana behov innebär.

Jämförelse mellan Sverige och Tyskland

Forskarna Tomas Barow och Daniel Östlund har valt att göra en jämförande studie mellan Sverige och den tyska förbundsstaten Nordrhein-Westfalen. Länderna har olika skolsystem och definitionen av specialpedagogiska behov skiljer sig åt. Forskarna anser att valet är intressant eftersom andelen elever som uppskattas vara i behov av specialpedagogiska insatser är ungefär lika stor (5,0 % respektive 7,6 %, 2016). Utvecklingen fram till 2016 visar dock på ett sjunkande antal i Sverige medan en viss ökning har skett i den aktuella förbundsstaten.

Studien riktar in sig mot hur utredningar av elevers behov görs och den roll som psykologiska tester får i utredningen. Det gäller främst intelligenstester. En annan viktig fråga handlar om de berörda elevernas och vårdnadshavarnas delaktighet i utredningsprocessen. Dessutom undersöks vilka synsätt på behov som präglar utredningarna.

Olika utgångspunkter i bedömning av behov

I Nordrhein-Westfalen görs en indelning av stödbehov i sju olika kategorier, vilka i sin tur har rötter i traditionella specialskolor. Stödbehovet kan gälla elevers 1) inlärning, 2) tal/språk, 3) emotionella och sociala utveckling, 4) hörsel och kommunikation, 5) syn, 6) intellektuella utveckling, eller 7) fysiska och motoriska utveckling. Utredningar mynnar i de flesta fall ut i en kategorisering av elevens behov enligt den här indelningen.

En motsvarande formell kategorisering finns inte i den svenska lagstiftningen utan det specialpedagogiska behovet bedöms utifrån elevens förmåga att uppnå kunskapskraven. Utredning kan också behövas om eleven uppvisar ”andra svårigheter” i sin skolsituation. Någon närmare definition av detta saknas i lagtexten. För elever med intellektuella funktionsnedsättningar finns särskolan som en särskild skolform. I dessa fall krävs medicinsk, psykologisk, pedagogisk och social utredning.

Studien fokuserar på elever som upplevs ha svårigheter i sitt lärande, d v s kategori 1 enligt det tyska systemet. Resultatet bygger på en analys av 58 utredningar jämnt fördelade på de båda länderna. Dessutom ingår intervjuer med 43 personer som fattar beslut om och genomför utredningarna.

Föräldrars begränsade roll som initiativtagare till utredning

Efter en lagreform i Nordrhein-Westfalen 2014, är det föräldrarna som ansöker om att en utredning ska göras. Det framgår av både utredningar och intervjuer att lärarna ofta ger råd till föräldrar när eleven inte lyckas i sitt lärande och föräldrarna följer lärarnas rekommendationer. Till skillnad från Sverige kan ansökan om utredningar göras tidigast efter det tredje skolåret och senast i årskurs 6. Detta gäller för den kategori som handlar om problem med inlärning.

I Sverige är det oftast elevens lärare som kontaktar elevhälsan när en elev riskerar att inte nå målen. Innan dess förväntas lärarna ha gjort så kallade ”extra anpassningar”. Trots att skollagen pekar på att det kan vara eleven själv eller elevens vårdnadshavare som uppmärksammar behovet av stöd, finns det inte i den här studien några exempel på det.

Utredning och beslutsfattande på olika nivåer

Det tyska regelverket föreskriver att utredningar ska göras av ordinarie lärare och speciallärare. En ”läsargrupp” som representerar skoladministrationen, kontrollerar utredningen. Beslutet om åtgärder utifrån utredningen tas av en beslutsfattare högre upp i skolhierarkin.

Studien visar att det är vanligt att en speciallärare/specialpedagog, eventuellt i samarbete med klassläraren, genomför utredningar i svenska skolor. Enligt skollagen är det sedan rektorns ansvar att ta beslut om elevens eventuella behov av särskilt stöd. Om det finns ett sådant behov ska ett åtgärdsprogram upprättas. De intervjuade menar dock att i praktiken handlar det om ett beslut som tas gemensamt av elevhälsans personal.

Expertroller i den professionella samverkan

Det tyska samarbetet mellan ordinarie lärare och utredande specialläraren får ofta en formell karaktär. Specialläraren skickar i vissa fall ett färdigt förslag på utredningsrapport som läraren ges möjlighet att underteckna. Vidare sägs att den personal som arbetar med utredningar, gör det under stor tidspress. Kontakten med eleven och föräldrarna blir därför mycket begränsad. Tyska elevers problem i skolan styrks ofta av utlåtande från exempelvis logopeder, arbetsterapeuter, barn- och ungdomspsykiatriker. Diagnoser, såsom ADHD, förekommer men spelar inte en central roll i tyska utredningar på grund av de sju stödkategorierna.

Svenska yrkesgrupper har olika förhållningssätt till specialpedagogiska behov. Psykologer och logopeder arbetar med testning och diagnosticering, medan specialpedagoger också försöker arbeta förebyggande genom handledning av lärare och elevassistenter. Enligt de intervjuade, får vissa yrkesgrupper som inte regelbundet deltar i elevhälsans arbete en expertroll som stärker den hierarkiska ordningen.

Delade meningar om intelligenstest

Tyska utredningar kännetecknas av ett stort antal standardiserade tester. Det finns olika åsikter om användningen av intelligenstest. En del av de intervjuade ser betydelsen av att ha siffror att utgå ifrån, medan andra föredrar kvalitativa bedömningar av elevens förmågor. I svenska utredningar förekommer däremot inte IQ-tester så ofta. De blir aktuella i de fall där det handlar om att klargöra ett eventuellt behov av särskola.

Både svensk och tysk personal talar om klassrumsobservationer som en del av utredningsarbetet, utöver varierande tester, samtal med föräldrar, personal och andra professionella. Hur observationerna analyseras och tolkas är däremot oklart. I vissa intervjuer framkommer att information som samlats in vid observationer, inte heller används vid planeringen av stöd.

Begränsad eller obefintlig delaktighet för elever och föräldrar

Förutom rätten att ansöka om att en utredning görs, har de tyska vårdnadshavarna också fått större inflytande över sina barns placering sedan den senaste lagreformen. Föräldrarna informeras alltid, men utredare och beslutsfattare anser att hanteringen av stöd är ett expertuppdrag. Föräldrarnas syn på sitt barns lärande blir sällan dokumenterat i utredningen och som regel saknas alltid elevernas röster.

Granskningen visar att varken svenska föräldrar eller elever tycks ha något större inflytande över hur stödet utformas. Detta trots att skollagen betonar att elever och vårdnadshavare ska göras delaktiga vid upprättande av åtgärdsprogram.

Inre strid i det tyska skolsystemet

I tyska utredningar föreslås åtgärder som handlar om elevens skolplacering - ordinarie skola eller specialskola. Avvikande åsikter mellan utredare och beslutsfattare kan ibland leda till konflikter. Många utredningar förespråkar dock specialskolor. Rekommendationer om skolplaceringar i utredningsdokumenten förbjöds av skolmyndigheten i en av de undersökta kommunerna för en tid sedan. Enligt Barow och Östlund kan detta ses som en åtgärd för att driva utvecklingen i riktning mot inkludering.

Problemet läggs hos eleven

Enligt Skolverkets riktlinjer ska utredningar omfatta organisations- grupp- och individnivå, men utredningarna tar sällan upp organisations- och gruppnivån. I besluten om åtgärder upprepas behovet av enskild undervisning eller undervisning i liten grupp, som en speciallärare förväntas ansvara för. I fokus står färdighetsträning för eleven. Vad åtgärderna ska leda fram till är ofta oklart, vilket gör det omöjligt att utvärdera insatserna.

Situationen är densamma i de tyska utredningarna. Bristperspektivet dominerar, oavsett vilken stödkategori utredningen landar i. Det uppstår sällan tvister mellan föräldrar och skolsystemets företrädare, eftersom föräldrarna ofta väljer specialskolor för sina barn. Slutsatsen i utredningarna handlar gång på gång om att eleven ”är i behov av en liten grupp”. Allmänt hållna beskrivningar av behov gör knappast utredningarna till ett verktyg för upprättande av åtgärdsprogram.

Utredningar som stärker eller motverkar inkludering

Även om ett inkluderande synsätt förväntas vara den ledande principen för både tysk och svensk utbildning, har betydelsen av utredningars utformning och genomförande försummats enligt författarna. Fortfarande har traditionen av att identifiera brister hos individen ett starkt grepp om både svenska och tyska utredningar. I Nordrhein-Westfalen dominerar det kategoriska synsättet och intelligenstesterna spelar en central roll, medan det tycks råda ett större fokus på neuropsykiatriska diagnoser i Sverige.

Vem som utreder, om det är en särskild profession eller ett tvärvetenskapligt team, påverkar vilka och hur många perspektiv som framkommer i utredningen. Samtidigt pekar studien på att hierarkin mellan olika professioner kan leda till konflikter.

Författarna poängterar behovet och vikten av elevers och föräldrars ökade medverkan i utredningsprocessen, vilket gäller båda länderna. Dessutom krävs ett betydligt större hänsynstagande till lärandemiljön och hur den kan anpassas efter enskilda elevers behov.

Text: Gunvie Möllås

Barow, T. & Östlund, D. (2018). The significance of SEN assessment, diagnoses and psychometric tests in inclusive education. Studies from Sweden and Germany. I B. Hamre, A. Morin, & C. Ydesen (Eds.), Testing and Inclusive Schooling. International Challenges and Opportunities (pp. 231-247). London: Routledge.

Senast uppdaterad 06 mars 2020