Digitala system för bedömning kan gynna kunskapsutveckling

Användningen av digitala verktyg för att examinera och bedöma elevers skolarbete blir allt vanligare. Forskning visar att övergången till mer digitala examinations- och bedömningspraktiker för med sig möjligheter som kan gynna elevers kunskapsutveckling, men att den också innebär att nya frågor kring pedagogik och etik behöver adresseras.

Den här artikeln presenterar resultat av forskning. Texten är framtagen vid ett universitet eller högskola på uppdrag av Skolverket. Refererade forskare svarar självständigt för innehållet.
Läs om hur vi sammanställer och sprider kunskap om resultat av forskning

På regeringens uppdrag ska Skolverket fram till 2022 digitalisera samtliga nationella prov.

Övergången från analoga till digitala metoder vid prov och bedömning kommer att medföra ett förändrat förfarande vid de nationella proven, men det är svårt att förutse vad förändringen kommer att innebära.

Wanda Orlikowski visar i sin forskning att när man för in nya tekniska verktyg i en befintlig verksamhet kan det få oförutsedda verkningar utöver de avsedda. Detta innebär en utmaning för skolornas verksamhet både organisatoriskt och pedagogiskt. Tidigare forskning visar att examinationsmetoder har betydelse för hur utbildningen utformas, genom att den kunskap som testas blir en manifestering av undervisningens mål. De digitala examinationssystemen påverkar därför inte bara vid de nationella proven.

Två vetenskapliga artiklar, den ena skriven av Timmis, Broadfoot, Sutherland och Oldfield och den andra av och Shute & Rahimi, beskriver utifrån metaanalyser av forskningsläget hur övergången från analoga till digitala medier vid bedömning och examination inte enbart medför ett förändrat förfarande vid provtillfället utan också påverkar elevernas kunskapsutveckling. Det går att se skillnader i elevresultat mellan elever som fått sina uppgifter bedömda digitalt och elever som inte fått det. Digitala provtillfällen och datorstödd bedömning erbjuder också möjligheter som öppnar upp för redovisning av andra färdigheter, än vid traditionella prov genomförda med papper och penna. Det kan röra sig om till exempel samarbete, kritiskt tänkande, problemlösning och kreativitet. Men, digitala metoder vid bedömning och examinerande moment för också med sig risker och ställer krav på både lärare och elever.

Bedömning för och av lärande

Forskningen på datorstödd bedömning visar på en övergripande uppdelning mellan bedömning för lärande och bedömning av lärande. Det är en uppdelning som har mycket gemensamt med uppdelningen mellan formativ och summativ bedömning. Exempel på datorstödda bedömningar för lärande kan vara att till exempel genomföra en quiz online för att kontrollera vad eleverna har lärt sig eller missförstått. En sådan bedömning kan användas för att snabbt anpassa undervisningen för att möta elevernas behov. Den summativa bedömningen är den som utgörs av ett digitaliserat test efter en längre tids undervisning, eller som en del av en antagningsprocess. Det är det som brukar kallas för prov.

Digitala system gynnar lärandet

Shute och Rahimis forskningsöversikt spänner från motsvarande det vi benämner förskoleklass till gymnasiet och de fokuserar på bedömning för lärande. De visar genom att redovisa fyra exempel mer ingående, hur användning av digitala system för bedömning och examination kan påverka elevers lärande. Det första exemplet är en studie där forskarna Maier, Wolf och Randler studerade 261 elever i årskurs 6 och 7 i Tyskland. Eleverna läste en biologikurs och fick olika typer av återkoppling genom en digital lärplattform: formativ eller bara bekräftande av rätt och fel. Det fanns också en kontrollgrupp som inte fick någon återkoppling alls. Forskarna fann att de elever som fått bekräftande återkoppling presterade bättre på ett eftertest än de som fick den formativa återkopplingen. Det visade sig nämligen att av de elever som fick en formativ återkoppling var det långt ifrån alla som använde eller uppfattade den som användbar. De elever som gjorde det, presterade däremot lika bra på eftertestet som de elever som fick bekräftande återkoppling.

I ett andra exempel, som är en av Shutes egna studier, fick 268 amerikanska elever på high school genomföra ett moment i matematik, där de besvarade uppgifter som de fick olika återkoppling på. En grupp fick bekräftande återkoppling med förklaring och personligt anpassade uppgifter utifrån hur de presterade. En grupp fick bara veta om de svarat rätt eller fel men fick personligt anpassade uppgifter utifrån hur de presterade. En tredje grupp fick förklarande återkoppling av uppgifterna de besvarat, men uppgifterna anpassades inte utifrån deras prestationer under momentet. En kontrollgrupp fick ingen återkoppling alls. När eleverna sedan genomförde ett eftertest, presterade de som fått återkoppling bättre än kontrollgruppen. Den grupp som fått bekräftande återkoppling med en förklaring och individuellt anpassade uppgifter presterade högst av grupperna.

I det tredje exemplet visar Rodrigues och Olivier hur portugisiska elever på motsvarande gymnasiet, som fått automatiskt genererade övningstester och förklarande återkoppling genom ett digitalt examinationssystem, lyckades bättre på slutprovet i en historiekurs än de studenter som inte använt systemet.

I det fjärde exemplet har forskarna Burns, Klingbeil och Ysseldyke undersökt resultaten från 360 slumpmässigt utvalda skolor i USA. 240 av skolorna använde ett digitalt system för att träna, bedöma och följa eleverna utveckling inom matematikämnet. I de skolor där eleverna använde det digitala systemet i matematik presterade eleverna bättre än i de skolor som inte hade använt det digitala systemet.

Datorstödd bedömning i tre kategorier

Utifrån exemplen och en litteraturgenomgång av den vetenskapliga litteraturen om datorstödd bedömning för lärande på området gör Shute och Rahimi sedan en uppdelning av datorstödd bedömning i tre kategorier:

  1. Kompletterande bedömning i klassrummet,
  2. Webbaserad datorstödd bedömning
  3. Datadriven kontinuerlig användning av datorstödd bedömning för lärande.

Forskningen i kategorin kompletterande bedömning i klassrummet visar att när datorstödd bedömning och återkoppling används under lektionstid är det viktigt att återkopplingen till eleverna är designad på ett sådant sätt att eleverna använder den snarare än ignorerar den. Det kan handla om att den är formulerad i en för eleven hanterbar form. Återkopplingen bör inte heller bara vara bekräftande. Kompletterande bedömning i klassrummet kan tillämpas i flera olika ämnen, såväl naturvetenskapliga som samhällsvetenskapliga.

Webbaserad datorstödd bedömning för lärande innebär att eleverna i sin individuella takt, oberoende av resten av sin klass, kan genomföra olika lärandemoment och test av kunskaperna online. Den tenderar att bli summativ bedömning av lärande. Men det finns fördelar med det också. Det kan hjälpa eleverna att se progressionen i sitt eget lärande. Det finns också ett samband mellan användning av verktyg för webbaserad datorstödd bedömning för lärande och elevernas resultat på standardiserade summativa prov.

Datadriven kontinuerligt datorstödd bedömning för lärande innebär att tekniken samlar in och analyserar elevernas resultat för att hitta mönster för att kunna utforma ett lärande som är personligt anpassat. Shute och Rahimi förutspår att detta är ett område som kommer att utvecklas starkt framöver. De menar att över tid kommer data från olika kontexter som till exempel klassrummet, museum och miljöer online att fogas samman för att ytterligare förstärka personifieringen i lärandet. Det blir en kontinuerlig process där gränsen mellan lärande och bedömning blir allt mer otydlig.

Viktigt att förhålla sig kritiskt

Det kan finnas flera olika anledningar till att införa och använda digitala examinationer, till exempel för att effektivisera administrativa och organisatoriska delar eller för att utveckla pedagogiken. Forskarna varnar dock för att om digitala examinationer främst ses som ett sätt att standardisera och effektivisera kan det ha hämmande inverkan på utvecklingen av nya bedömningspraktiker som främjar kreativitet och uppfinningsrikedom.

Att förändra en väl etablerad bedömningspraktik kan också möta på flera hinder och Timmis med flera pekar ut bristen på kommunikation mellan olika grupper (till exempel lärare, utvecklare och forskare) som kommer från olika yrkesgrupper med egna kulturella förutsättningar som ett hinder i arbetet med att driva utvecklingen av en förändrad examinationspraktik framåt.

Det är en utmaning att överbrygga dessa hinder och försöka få spridning av de innovativa sätt som ändå förekommer i användandet av digitala examinationer

Digitala examinationer är också förenat med flera risker. Timmis med flera pekar till exempel risken att digitala examinationer kan driva på mot en bedömningsdriven undervisning snarare än en undervisningsdriven bedömning.

Etiska risker finns också. Vid examineringar i digitala miljöer med kollaborativa inslag som till exempel elevproducerade wikis finns det en risk i att det kan uppstå en social sortering. Elever har olika grad av deltagande i sociala medier och onlinetjänster och när skolarbetet som bedöms har genomförts i olika forum online är det inte säkert att alla deltagare kan eller känner sig trygga med att delta i de sociala sammanhangen. Då kan det uppstå en social utslagning. Alla elever upplever inte heller fördelar med digitala examinationssystem på samma sätt och eleverna tillgodogör sig de nya egenskaperna i olika hög grad.

Personifierat lärande

Både Timmis m.fl. och Shute m.fl. nämner ytterligare ett område som det pågår mycket forskning kring - Personalized learning. När den data som genereras genom både formativ och summativ bedömning behandlas av digitala resurser kan de bidra till att göra elevernas lärprocess mer personligt anpassad. Elever som behöver träna extra på något kan få göra det och andra elever som behöver mer utmanande uppgifter kan få det. Timmis m.fl. lyfter dock fram att hanteringen av data som genereras vid arbete i digitala examinationsmiljöer ger upphov till etiska frågeställningar kring vem som äger och har kontroll över data. De menar att de nya sätt att bedöma elevers prestationer som kommer av att digitala redskap används i en allt högre utsträckning, behöver åtföljas av en ny uppsättning etiska och pedagogiska grundprinciper. Dessa behöver täcka syfte med, tillgång till, ägnade av och inte minst kontroll över genererade data.

Sammanfattning

Forskning visar att användningen av digitala verktyg för att bedöma, ge återkoppling och examinera kan gynna elevernas kunskapsutveckling och bidra till att andra färdigheter än vid traditionella prov examineras. Exempel på användningsområden kan vara kompletterande bedömning i klassrummet, webbaserad datorstödd bedömning eller datadriven kontinuerlig användning av datorstödd bedömning för lärande. Det är viktigt att den återkoppling som eleverna får genom de digitala systemen är ordentligt genomtänkt och anpassad utifrån eleverna.

Forskningen lyfter också fram att när lärare genomför examinerande moment i en digital miljö behöver de reflektera över hur olika elever kommer till sin rätt inom dess ramar. Det behövs också en uppsättning etiska och pedagogiska principer anpassade efter de förutsättningar som de digitala miljöerna erbjuder.

Text: Torbjörn Ott

Referenser

Burns, M. K., Klingbeil, D. A., & Ysseldyke, J. (2010). The effects of technology-enhanced formative evaluation on student performance on state accountability math tests. Psychology in the Schools, 47(6), 582–591.

Maier, U., Wolf, N., & Randler, C. (2016). Effects of a computer-assisted formative assessment intervention based on multiple-tier diagnostic items and different feedback types. Computers & Education, 95, 85–98.

Orlikowski, W.J. (2000). Using technology and constituting structures: A Practice lens for studying technology in organizations. Organizational Science, 11(4), 404-428.

Rodrigues, F.,& Oliveira, P. (2014). A system for formative assessment and monitoring of students’ progress. Computers & Education, 76, 30–41.

Shute, V. J., & Rahimi, S. (2017). Review of computer‐based assessment for learning in elementary and secondary education. Journal of Computer Assisted Learning, 33(1), 1-19.

Skolverket (2018). Digitalisering av de nationella proven.länk till annan webbplats

Timmis, S., Broadfoot, P., Sutherland, R., & Oldfield, A. (2015). Rethinking assessment in a digital age: Opportunities, challenges and risks. British Educational Research Journal, 42(3), 454-476.

Senast uppdaterad 20 augusti 2019