Elever lär sig vetenskapligt arbetssätt genom kamratbedömning

Kamratbedömning ger elever en personlig upplevelse av viktiga delar av vetenskapligt arbetssätt och kvalitet. Den slutsatsen drar forskare i en studie där elever på högstadiet först fick testa och sedan ge återkoppling på varandras planerade försök. Men nyttan med återkoppling visade sig ofta på andra sätt än att elever gjorde ändringar i sina försök baserat på återkopplingen.

Kollegial granskning, eller peer review, är en viktig aspekt av naturvetenskapligt arbete. Det kan också användas i undervisningen för att elever ska lära sig mer om hur vetenskapligt arbete går till. Men forskning har visat att det kan finnas flera problem med arbetssättet. Elevers bedömningar skiljer sig till exempel ofta från lärares, och elever ser inte alltid hur andra elevers återkoppling kan vara till hjälp.

För att få veta mer om möjligheterna undersökte forskarna Jens Anker-Hansen och Maria Andrée kamratbedömning på högstadiet. Resultatet visar att återkoppling vid kamratbedömning kan bidra på flera sätt, även i de fall då eleverna väljer att inte ändra sina försök. Bland annat fick eleverna större förståelse för kvalitet i vetenskapligt arbete när de diskuterade återkopplingen i grupper.

– Även återkoppling som elever bedömde som otydliga eller som missuppfattningar av den planerade undersökningens syfte var ett viktigt underlag i elevernas diskussioner om vad kvalitet i undersökningar innebär, säger Jens Anker-Hansen.

Återkoppling med flera funktioner

I studien deltog totalt 98 elever från årskurs 9 (tre klasser) och årskurs 8 (en klass) under fyra lektioner i biologi. De fick i uppgift att planera ett experiment för att undersöka skillnader mellan hur två olika sorters frukost inverkar på någon fysisk morgonaktivitet. Först skulle de skriva ned sin planering så att en annan elev kunde utföra experimentet. Därefter fick eleverna utföra och ge återkoppling på varandras planerade försök. Slutligen fick de diskutera återkopplingen i små grupper, och sedan lämna in en slutlig planering för sitt försök. Forskarna samlade in elevernas skrivna planeringar och återkopplingar, samt spelade in diskussionerna.

Forskarna tittade först på hur eleverna ändrade sina planer efter att ha fått återkoppling. Resultatet visar att ungefär tre fjärdedelar av eleverna ändrade sina planeringar. Men det var bara ungefär hälften som använde återkopplingen som de fått för att ändra sin planering. Lika många ändrade den baserat på sin egen återkoppling till en annan elev. Enligt forskarna tyder det på att återkopplingen har flera funktioner. Att ge återkoppling var alltså en lika viktig del av att lära sig om vetenskapligt arbetssätt som att få återkoppling.

Diskussionen ledde till förändringar

För att ta reda på hur eleverna kom fram till ändringar i planeringarna så undersökte forskarna inspelningar av gruppdiskussionerna. Bland annat tittade de på rollerna som elever tog i förhållande till återkopplingen. Forskarna tittade också på hur eleverna förhandlade om vad som ska räknas som kvalitet.

Diskussionerna gav eleverna möjlighet att resonera om såväl mål med återkopplingen som vad kvalitet i vetenskapligt arbete innebär. Ett oväntat fynd var att elevernas samtal om olika syn på kvalitet ibland kunde leda till förändringar i elevers planering. Här var det alltså varken att ge eller att få återkoppling som ledde till förändringar, utan själva diskussionen.

– Med andra ord skapade diskussionerna nya förslag till förbättring som varken undersökningens designer eller granskare hade tänkt på från början, enligt Jens Anker-Hansen.

Viktigt med gemensamt syfte med återkopplingen

Resultatet visar olika sätt att förhålla sig till återkoppling och skillnader i vilket syfte som elever ansåg att återkopplingen hade. Vissa grupper verkade anse att syftet var att ge positiv kritik. Andra grupper verkade överens om att syftet var att dela erfarenheter och att förbättra kvaliteten på de planerade försöken. Enligt forskarna visar detta att en gemensam syn på syftet bakom återkopplingen är viktig för att kamratrespons ska kunna leda till utveckling i vetenskapligt arbetssätt. Här har läraren en viktig roll, påpekar Jens Anker-Hansen:

– Läraren behöver involvera sig i elevernas bedömningsarbete och genom sin egen bedömning visa vad god kvalitet är och hur god återkoppling utformas. Det är också viktigt att uppgiften och undervisningen är utformad så att eleverna själva kan få erfarenhet av vad som i praktiken blir bra kvalitet och användbar återkoppling.

Mer erfarenhet av återkoppling behövs

I uppgiften ingick att varje elev bland annat skulle beskriva och motivera vilket material som behövs, hur försöket ska genomföras och vilka risker som finns och hur dessa ska hanteras. Lektionerna handlade om vetenskapligt förhållningssätt, och därför skulle eleverna även ange möjliga felkällor (kontroll av variabler) och risker för snedvridning mot förväntade resultat (“confirmation bias”).

Eleverna hade sedan tidigare fått lära sig om vetenskapligt arbetssätt och var bekanta med den modell för att utforma experiment som användes. De hade däremot inte fått prova på att ge återkoppling tidigare. Forskarna påpekar att mer erfarenhet av detta skulle kunna göra att de positiva effekterna av att ge återkoppling skulle bli ännu större. Det är även viktigt att lärare tänker på hur de organiserar kamratbedömningen. Att låta elever arbeta i par med liknande planeringar kan göra det lättare för dem att hantera återkoppling, menar Jens Anker-Hansen.

– Men om återkoppling genomförs som en gruppdiskussion ökar möjligheterna till utökade resonemang om hur olika typer av arbeten kan utvecklas.

Text: Gunnar Höst

Källa:

Using and rejecting peer feedback in the science classroom: a study of students’ negotiations on how to use peer feedback when designing experiments.