Elevers muntlighet – en förutsättning för deras skrivande

Det kan vara svårt att göra något annat i ett klassrum än det mer traditionellt lärarstyrda. Det fick läraren i en årskurs 7 erfara när denna provade att låta eleverna ta eget ansvar för inlärningen av ett arbetsområde i samhällskunskap. Resultatet blev att elever la mer tid på att diskutera formen för redovisningen än vad de la tid på att skriva ned svaren på frågorna. Ett annat resultat pekar på hur viktigt det muntliga är för skrivandet – ett resultat som överraskar i en avhandling som har skrivandet i fokus.

I avhandlingen ”I skrivandets språk. Elever skriver i SO” kapitel 8 låter Christina Lindh på nära håll läsaren följa elevernas arbete. Läraren i Lindhs undersökning låter eleverna själva ta ansvar för hur de lär sig innehållet i arbetsområdet lag och rätt i ämnet samhällskunskap. Läraren utformar som avslutning ett läxförhör där eleverna tillsammans i grupper ska samarbeta för att kunna svara på frågorna. Förutom att skriva ned vad de lärt sig ska de skriva ned hur de har lärt sig. Det lite mer traditionella klassrumsarbetet med lärargenomgångar luckras alltså upp i avsnittet om normer och lagar.

Med papper och penna ska eleverna gemensamt fylla i de svar de kommer fram till i ett förtryckt formulär.

Formuläret eleverna ska fylla i har följande utformning:

Formen för redovisningen är ordnad så att alla ska komma till tals. Varje elev lyfter fram tre viktiga saker de lärt sig i avsnittet och avslutar med att tala om hur de har lärt sig detta. Till sitt förfogande har varje elev tre minuter. När en elev talar antecknar de andra i gruppen. Lindh beskriver detta som ett möte mellan muntligt och skriftligt. Läraren är den som håller reda på tiden och avbryter när ordet ska gå till nästa elev i gruppen. Det visar sig dock att eleverna känner sig osäkra på redovisningssättet. En sak som till exempel oroar eleverna är att de i gruppen kommer att säga samma saker om vad de har lärt sig. Läraren lugnar dem genom att svara att det är bara bra att höra samma sak på olika sätt. I Christina Lindhs transkriptioner av redovisningens ljudinspelningar framträder att eleverna även är stressade över den, som de tycker, korta tiden de har till sitt förfogande. ”Jag har fått blackout!” ropar en av eleverna stressat. Eleverna talar många gånger väldigt fort för att få in så mycket information som möjligt på tre minuter och det i sin tur stressar dem som ska anteckna. ”Åh, herregud, jag fattar inte någonting”, utropar en elev medan pennan går febrilt.

Elever hjälper varandra

Det kan te sig som en stressad situation, men det Christina Lindh också kan visa i sina transkriptioner är att eleverna stöttar varandra muntligt under tiden som de tre minuterna tickar på. Elever som blir stressade så de får ”blackout” hjälps in på banan igen genom att gruppmedlemmarna ställer frågor som gör att de hittar rätt i sin tankegång. Elever som inte har läst läxan blir uppmuntrade att ändå säga något efter att ha lyssnat på dem som läst läxan. Ett exempel på det är när en elev uppmuntrar en annan, som säger sig inte ha läst läxan, genom att säga ”Ja, men du har ju lyssnat på vad vi andra har sagt så då kanske du har lärt dig?”. Redovisningssättet fungerar alltså även för dem som säger sig inte ha läst läxan. Christina Lindh lyfter fram elevernas vilja att hjälpa varandra i en provsituation och hur de svårigheter som uppstår när innehållet inte är helt klart till och med svetsar samman gruppen eftersom de då måste förklara för varandra.

Förståelse av innehåll

I del två i kapitlet i avhandlingen har Lindh gjort en analys av redovisningarna för att se hur eleverna resonerar sig fram till formen för redovisning och hur de når fram till en gemensam förståelse av innehållet. Det sistnämnda verkar vara en nödvändighet för att optimera tiden de har till sitt förfogande och det begränsade utrymmet de har att skriva ner sina svar på.

Lindh gör till exempel iakttagelsen att eleverna ofta återger lärobokens text. Samtidigt verkar eleverna uppfatta när förklaringar av ord behövs. Formuleringar som ”det kallas också för aga” kommer som en kommentar efter att en elev berättat att husbonden fick slå dem som arbetade på gården. Eleverna har alltså inte enbart memorerat kunskapen i läroboken utan försöker också omsätta kunskapen i det egna språkbruket. Elevernas muntliga resonemang hjälper gruppmedlemmarna att skapa förståelse av innehållet och komprimera detta för att det ska få plats i formuläret.

Förståelse av tid

Samtidigt som en elev redovisar antecknar de andra i formuläret. Det verkar som om det till synes inledande kaoset som utbryter i grupperna relativt snabbt blir organiserat genom att eleverna söker genvägar som underlättar skrivandet. Bland annat löser eleverna redogörelser som liknar varandra med att göra pilar mellan olika rutor där det annars skulle stå samma sak, maximerar utrymmet på formuläret genom att dra nya linjer eller skriva utanför rutan. Lindh konstaterar att det kanske till och med är så att eleverna ägnar mer tid åt att hantera själva formen för redovisningen än för själva innehållet.

Från reproduktion till omformulering

Flera av exemplen i Lindhs transkriberingar av elevernas resonemang visar hur de till största del följer lärobokens kronologi och formuleringar när de talar om vad de lärt sig. Elevernas strategi när de lär in läxan om normer och lagar verkar vara att de hänger upp sin kunskapsinhämtning på nyckelord och årtal. Deras strävan efter att omformulera lärobokens textmassa muntligt kan se ut så här:

Ovanstående är utdrag ur de transkriptioner som Lindh har gjort i sin undersökning. De elever som antecknar vad som redovisas använder nyckelord och sammanfattningar. Lindh menar att de har svårt att hinna med att anteckna det som sägs och att fakta ibland staplas utan tydligt samband. Det är alltså en svår uppgift som antecknarna har och det är intressant att ta del av hur eleverna löser det med andra resurser än verbalspråket.

Muntlighetens betydelse för skrivandet

Christina Lindhs övergripande syfte i hela avhandlingen är att se vad, hur och varför elever skriver i SO och i kapitel 8 är det specifikt på vilket sätt skrivande sker i samband med ett läxförhör. Hon konstaterar att eleverna skriver för att lagra, organisera och strukturera ett läromedelsinnehåll, men att just i denna uppgift så blir det muntliga en förutsättning för det skriftliga. De skriver för att kunna delta i samtalet och de samtalar för att kunna skriva.

Tre analysbegrepp som Lindh använder för att förstå vad som motiverar eleverna att skriva är strategisk, rituell och kommunikativ handling. Strategisk handling har belöning som mål, till exempel att få ett betyg. Rituell handling är något som utförs för att handlingen ska vara meningsfull, till exempel att svara på lärobokens frågor. Kommunikativ handling riktas mot ett innehåll och är meningsfull för den egna förståelsen, till exempel när någon frivilligt förklarar för någon annan för att skapa förståelse. Lindhs analys av innehållet i det eleverna gör i läxprovet har tyngdpunkt mot att vara framförallt strategiskt och rituellt. Kommunikativt handlande framskymtar endast när eleverna samtalar och resonerar om hur de ska optimera redovisningstiden, alltså de tre minuterna, de har till sitt förfogande.

Avhandlingens helhet

Christina Lindhs avhandling innehåller en omfattande och varierande empiri som är hämtad under ett års deltagande i SO-undervisningen i en årskurs 7. Avhandlingens resultat understryker vikten av att använda skrivande OCH talande för att kunna reflektera över ett ämnesinnehåll. I reflektioner behöver elever använda sig av det muntliga språket och det Lindh ser är att kommunikativa handlingar, som de exempel som lyfts fram i kapitel 8, kommer i skymundan. Därför måste skrift och tal användas i klassrummet på lika villkor och inte, som nu, begränsas av skriften.

Text: Cecilia Olsson Jers

Källa:

I skrivandets spår. Elever skriver i SO. Länk till annan webbplats.