Elevledd återkoppling kan förbättras med instruktioner

Elevers delaktighet i bedömningsarbetet är viktig för utvecklingen av formativ bedömning. En studie från Nya Zeeland har kartlagt både själv- och kamratbedömning av elever i grundskolan. Resultatet visar att återkopplingen oftast ligger på en nivå som inte gynnar lärande. Samtidigt visar andra studier att den elevledda återkopplingen kan förbättras om eleverna får tydliga instruktioner.

Den här artikeln presenterar resultat av forskning. Texten är framtagen vid ett universitet eller högskola på uppdrag av Skolverket.
Läs om hur vi sammanställer och sprider kunskap om resultat av forskning

Tidigare forskning visar att elevledd återkoppling i form av självvärdering och kamratbedömning kan stärka elevers självreglerande förmåga och bidra till att de känner sig delaktiga i bedömningsprocessen. Den ger också varje elev mer återkoppling än den läraren hinner ge och den kan bidra till att öka förståelsen för de skillnader i kvalitet som beskrivs i bedömningskriterier.

Dessutom har kamratbedömning visat sig kunna stärka kommunikationsförmåga och samarbete. Tidigare forskning visar dock att det kan förekomma en skepsis mot elevledd återkoppling både bland lärare och elever. En fråga som ställs är om återkoppling från relativt okunniga elever verkligen kan stärka lärande och förbättra prestationer. Det ter sig därför intressant att urskilja kvaliteten på den återkoppling som elever ger till sig själva och varandra.

Fyra återkopplingsnivåer kan urskiljas

Datamaterialet i studien från Nya Zeeland samlades in genom att lärare som anmält sig frivilligt till att delta uppmanades att dela med sig av kopior av kommentarer från elevers självvärdering och kamratbedömning. Studiens syfte var dels att visa hur innehållet kan se ut i elevledd återkoppling och dels att utröna om modellen fungerar för att kartlägga elevledd återkoppling.

Eleverna var mellan 10 och 14 år och de ämnen som företräddes var engelska och matematik. Det totala materialet utgjordes av 289 återkopplingssekvenser från självvärderingar och 182 sekvenser från kamratbedömningar. Återkopplingen analyserades med hjälp av Hattie & Timperleys (2007) modell där återkopplingen indelas i fyra typer (som också kallas nivåer) utifrån dess innehåll.

På uppgiftsnivån återfinns kommentarer som handlar om rättning och korrigering och de är sällan generaliserbara till andra uppgifter. Återkoppling på processnivån handlar om processer eller strategier som använts i uppgiften. De kan generaliseras även till andra uppgifter. I detta fall handlar det om strategier i fråga om skrivande.

När det gäller återkoppling på självreglerande nivå så handlar den om strategier och förhållningssätt för att reglera det egna lärandet, exempelvis att använda eller söka återkoppling eller att analysera vad som fungerar bra i det egna arbetet. Fjärde och sista nivån handlar om återkoppling på personlig nivå och riktar fokus mot själva individen i stället för mot uppgiften och kan bestå av beröm för personliga egenskaper eller jämförelser med andra.

Exempel från studien på självvärderingar och kamratbedömningar. Citaten är översatta av artikelförfattaren.

Nivåer enligt Hattie & Timperley

Exempel självvärdering

Exempel kamratbedömning

Uppgiftsnivå

(rättning, korrigering)

Jag tycker den var lite kort. Och jag kunde ha använt mer citat.

Din berättelse har verkligen bra beskrivande ord.

Processnivå
(processer eller strategier som använts i uppgiften)

Att undersöka mer och använda mer verb och adjektiv och adverb för att göra det mer intressant.

Hur? Citat kan vara bra eller exempel på den här känslan.

Självreglerande nivå

(strategier eller förhållningssätt som kan användas för att reglera det egna lärandet)

Vi var framgångsrika idag eftersom vi jobbade som ett team.

(inget exempel fanns i materialet)

Personlig nivå

(ospecifikt beröm eller beröm för personliga egenskaper)

Jag pratade mycket i den andra sessionen och det var roligt!

Bra jobbat!

Uppgiftsnivå med rättning och korrigering dominerar

Både för självvärdering och kamratbedömning så dominerade de uppgiftsrelaterade kommentarerna. Det är en återkoppling som i Hattie och Timperleys (2007) översikt framstår som mindre viktig för att stödja lärande än återkoppling på process- och självreglerande nivå, men som ändå har en funktion att fylla.

Tabellen visar hur de 471 återkopplingssekvenserna fördelar sig på de fyra återkopplingsnivåerna i procent.

Återkopplingsnivåer

Självvärdering

Kamratbedömning

Uppgift

Process

Självreglering

Personlig

50

20

8

22

71

9

0

20

Viss återkoppling förekommer på processnivå men mycket lite på den självreglerande nivån. Författarna diskuterar detta och menar att återkoppling på självreglerande nivå visat sig ovanlig även hos lärare, så om elever härmar lärarens praktik så är det inte så konstigt att den inte förekommer oftare. En annan förklaring kan vara att det är en återkoppling som är svår att ge då eleverna dels måste identifiera förbättringsmöjligheter och dels undvika att ge direkta förslag på förbättringar och istället hänvisa till regler, strategier eller beteenden som stärker elevens förmåga i framtiden.

Värt att notera är att ungefär en femtedel av återkopplingssekvenserna återfinns inom den personliga nivån, en typ av återkoppling som i Hattie och Timperleys översikt beskrivs som icke önskvärd och som till och med kan försvåra lärande.

Instruktioner förbättrar återkopplingen

I studien diskuteras resultatet i jämförelse med en liknande studie i gymnasieskolan där eleverna ger kamratåterkoppling i samband med en undersökande uppgift i kemi (Gan & Hattie, 2014). Där prövades att ge eleverna ett stödmaterial där de uppmanades att ge återkoppling både om starka och svaga sidor och förslag på förbättringar. De uppmanades också att motivera sin återkoppling.

Resultatet visade att elevernas kommentarer förändrades mot att innehålla mer återkoppling på uppgift-, process- och självreglerande nivå och mindre återkoppling på personlig nivå. En slutsats i den studien är att stödmaterial och utbildning kan vara en väg att gå för att nå högre kvalitet vid elevledd återkoppling.

Beröm för ansträngning kan ge goda resultat

Ett förslag om förändring av Hattie & Timperleys modell som diskuteras i artikeln är att dela upp personlig återkoppling i underkategorier genom att exempelvis skilja på generellt beröm och beröm för ansträngning. Tidigare forskning har visat att beröm för ansträngning kan ge goda resultat och därför behöver modellen nyanseras när det gäller olika slags beröm.

Detta är viktigt både när modellen används för forskning och när den används för att utbilda elever eller lärare om återkoppling med olika innehåll. För utveckling av den elevledda praktiken i skolan är det viktigt att lärarens undervisning och instruktioner fungerar som ett stöd för eleverna så att de utvecklar förmågan att ge återkoppling av hög kvalitet.

Text: Agneta Grönlund

Källor:

Gan, M.S., & Hattie, J. (2014). Prompting secondary students’ use of criteria, feedback specificity and feedback levels during an investigative task. Instructional Science, 1-18.

Harris, L.R., Brown, G.T.L, & Harnett, J.A. (2015). Analysis of New Zealand primary and secondary student peer- and self-assessment comments: applying Hattie and Timperley’s feedback model. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 22 (2), 265-281.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77, 81-112.

Elever vill ha mer utvecklad återkoppling

Elevaktiv bedömning främjar lärandet och frigör tid

Kamratbedömning förbättrar skrivande i engelska

Mer bedömning än återkoppling i kamratbedömning

Elever lär sig vetenskapligt arbetssätt genom kamratbedömning

Senast uppdaterad 17 november 2020