Formativ bedömning av texter – så som eleven själv vill ha den

Tydlig, förklarande och vägvisande – så vill elever att respons på texter ska vara. Många lärarkommentarer i texter är av det slaget, men långt ifrån all respons är det. Det visar den studie som Agnete Andersen Bueie har gjort om elevers uppfattningar om nyttan med respons på texter.

Den norska studien om vad elever upplever som nyttiga respektive mindre nyttiga kommentarer på deras skrivna texter visar att de vill att responsen/återkopplingen ska vara konkret och ge tydlig information om hur de kan vidareutveckla texten. Forskarna påtalar att det naturligtvis inte råder ett 1-1-samband mellan vad eleverna tycker är mindre meningsfullt och vad som faktiskt är oviktigt. Det har redan tidigare forskning konstaterat. Men här understryks en viktig konsekvens av detta faktum, nämligen att eleverna måste ges tydliga förklaringar till varför en kommentar kan anses vara viktig även om de själva inte tycker den är nyttig. Det i sin tur förutsätter ett arbetssätt där man i dialog bearbetar den feedback som ges.

Studien spaltar upp sina resultat i tre huvudkategorier: fokus, specificering och form. Form har sedan delats upp i de tre underkategorierna beröm och kritik, råd och direktiv samt frågor. Utöver det diskuteras även aspekter på kommentarens placering i elevens text.

Gärna fokus på textens högre nivåer

Kategorin fokus handlar om på vilken textnivå en kommentar ges. I studien delas kommentarer upp i två huvudsakliga nivåer: 1) Global nivå som täcker in aspekter som idéer, innehåll, genre och struktur, samt 2) Lokal nivå som omfattar syntax, ordförråd, rättskrivning och interpunktion. Studien visar tydligt att eleverna uppskattar kommentarer på den globala nivån mer än på den lokala. Kommentarerna på global nivå menar eleverna kan hjälpa dem att generellt sett skriva ett bättre svar på uppgiftsinstruktionen.

Av de kommentarer på lokal nivå som eleverna tycker är mindre nyttiga finns sådana som föreslår ändring av ordval t.ex. uppmaningar om att precisera språket. Eleverna själva ifrågasätter den sortens kommentarer bland annat genom att säga att ”Ordet kan användas” och ”Det förändrar inte innehållet”. En vanlig kommentar är också att om läraren ifrågasätter ett ordval, måste hen också ge ett förslag till ett nytt, bättre ord i sammanhanget. I anslutning till det diskuterar forskaren i vilken grad läraren faktiskt ska hjälpa till med detta – ett sätt är ju att vara konsekvent i att låta eleven leta upp svaret på frågan själv, ett annat är att ”mata” eleven med formuleringar direkt i ens feedback.

Var tydlig och förklara mer

Specificering handlar om graden av precision i lärarkommentaren och har fördelats på en skala: vag, medel och specifik. Generellt sett gillar eleverna sådana kommentarer som är specifika bättre än de vaga – ingen överraskning egentligen. (Även den forskning om bedömning för lärande som refereras av forskaren har specificering som kriterium för effektiv återkoppling.) Högst rankas exempelvis kommentarer som omfattar en instruktion om hur eleven ska gå vidare med det problem som läraren identifierat i texten. Enligt studien uppskattar eleverna överlag kommentarer som för det första pekar ut något bra, och som för det andra ger anvisningar om något som kan stärkas – ”one star, one wish”. Sämst tycker eleverna om vaga kommentarer som den här: ”Det här står lite ensamt”. En kommentar som inte har någon förklaring till vad som avses med ordet ”det”. Den omfattar inte heller något råd för hur eleven ska gå vidare.

Ytterligare intressant är, menar forskaren, att elever inte sällan har svårt att skilja på om läraren bara skriver in en egen reaktion på texten, eller om kommentaren antyder att eleven bör ändra på något. Det kan vara reflekterande kommentarer i stil med: ”Jag gillar ditt sätt att tänka, men allt är kanske inte förändringar till det bättre?”. (Elevens text handlade om olika slags förändringar i ett samhälle.)

Beröm och råd måste kombineras med tydlighet

Den tredje huvudkategorin är form och handlar om på vilket sätt kommentaren skrivs/ges. Inom den huvudkategorin ryms som sagt även underkategorierna beröm, kritisk kommentar, råd och instruktion samt frågor.

Eleverna gillar starkt kommentarer som berömmer texten: ”Det känns bra att få återkoppling på något som en gör bra”. (Den som är mer intresserad kan jämföra detta med tidigare forskningsresultat som kommenterat frågan om beröm är relevant/bra eller ej. Se t.ex. Shute 2007.) En mer rationell synpunkt är sedan den som en annan elev ger: ”Får inte ut något av detta, men det är gott att höra!”. Men samtidigt som eleverna gillar kommentarerna som ger direkt beröm, tycker de även om de kritiska kommentarerna, troligen eftersom dessa ger konkret information om saker som är utvecklingsbara och omfattar råd om revision av texten.

Rådgivande och instruerande kommentarer får också överlag god respons från eleverna i studien. Det har sannolikt att göra med att de också är förklarande. Frånvaron av förklarande text var som sagt det som fick kategorin (lokal) nivå att ges över lag svagare omdömen av eleverna. Ett exempel på en instruerande kommentar som rör formen är ”Sagt förr, kan tas bort!”. Här kommenterar eleverna att det inte framgår exakt vad det är som kan tas bort och att kommentaren därför blir vag. Den fallerar således även vad gäller kriteriet specificering. Eleverna verkar acceptera fullt ut att få fraser formulerade som uppmaningar, direktiv och råd, vilket vill säga att själva den språkhandling som riktas mot dem är okej med dem. Däremot accepterar de inte sådana fraser när de samtidigt uppfattas som vaga.

Ungefär hälften av kommentarerna i forskarens material är formulerade som frågor, somliga öppna somliga stängda. Generellt sett gillar eleverna de öppna frågorna bättre än de stängda. De som får allra lägst värdering av eleverna är stängda frågor som gäller ordval, skrivregler och vaga kommentarer överlag som t.ex. den här ”frågan”: ”Kan du reflektera lite över den här informationen?”. Däremot får frågor som ställs till innehållet bra respons från eleverna så det verkar som om frågors nytta är förbundet med vilken textnivå kommentaren syftar på. Slutligen diskuterar Andersen Bueie det faktum att slutkommentarer, dvs. i slutet av texten, får högre skattning av eleverna än marginalkommentarer. Det framstår dock som om det mest beror på att slutkommentarerna uppfyller kraven på god respons och inte så mycket på att de står just i slutet av texten.

Ge respons som är medveten i förhållande till elev och elevgrupp

Sammantaget säger den här studien att elever gillar respons som är tydlig, förklarande och som pekar ut vägen för det fortsatta lärandet och arbetet. Utöver det föredrar de sådan respons som riktar in sig på textens globala nivåer samtidigt som de ger uttryck för att de kommentarer som lärarna skriver angående lokal nivå är svåra att åtgärda om de inte åtföljs av förslag på andra ord, annan ordföljd eller på vad som mer exakt bör uteslutas och varför det bör vara så.

Dessa uttryck för vad eleverna menar är nyttig respektive onyttig respons får läraren förstås sedan balansera beroende på om den skriftliga responsen kompletteras med samtal, menar Andersen Bueie. Det är även viktigt att fundera över hur mycket läraren menar att den ska stötta respektive elev. Somliga elever behöver förmodligen en större utmaning än andra, även sett till hur responsen bidrar till hur den omskrivna texten ska se ut; responsens utseende måste stå i relation till lärarens medvetenhet om dels skrivpedagogik, dels elevgruppen.

Mer forskning behövs om specifika aspekter av feedback

Forskningen om feedback behöver utökas vad gäller specifika aspekter – det menar såväl Andersen Bueie som andra forskare. Exempelvis konstaterar forskarna och Skolforskningsinstitutet som står bakom den pågående forskningsöversikten Feedback inom skrivutveckling detta: ”Den generella uppfattningen är att feedback ger goda effekter på elevens lärande. Samtidigt visar forskningsstudier på att andra komponenter som till exempel tidpunkt, ålder etc. påverkar resultaten av feedback.” Därför blir Andersen Bueies studie ett bidrag på två fronter: Dels vad gäller feedback på texter inom norskämnet (ganska direkt överförbart till svenskämnet i synnerhet, men även till andra texttunga ämnen), dels om reaktioner på feedback från den här åldersgruppen. Det senare är nämligen inte så flitigt undersökt. Bara ett fåtal svenska studier finns, t.ex. Sivenbring 2016 och Gyllander Torkildsen 2016. Det ska avslutningsvis nämnas att Andersen Bueies studie är relativt småskalig; den är gjord med hjälp av enkätsvar från 159 elever i årskurs 10 i Norge, och deras reaktioner på lärarkommentarerna i en elevskriven debattartikel.

Fem teser om funktionell respons på elevtexter

Sist men inte minst ger den här undersökningen fog för att i sammandrag upprepa och understryka vad tidigare forskning kommit fram till vad gäller meningsfull respons på elevtexter. Detta har Trygve Kvithyld och Arne Johannes Aasen formulerat i fem enkla teser:

1. Respons ska framför allt ges under tiden som skrivprocessen pågår.
2. Respons ska vara selektiv, dvs. den ska utgöra en anpassad ”medicin”. (Man får alltså skilja vad man som lärare ser i texten från vad man faktiskt talar om för eleven.)
3. Respons ska ges i en dialog mellan responsgivare och responstagare.
4. Responsen måste motivera en redigering av texten. (Respons är effektiv så länge eleven inte uppfattar den som ett straff.)
5. Responsen måste vara förståelig och den måste främja elevens lärande.

Text: Mikael Nordenfors

Källor:

Andersen Bueie, Agnete (2016). Nyttige og mindre nyttige lærerkommentarer – slik elevene ser det. Nordic Journal of Literacy Research. Vol. 2, 2016, s. 1–28.

Gyllander Torkildsen, Lisbeth (2016). Bedömning som gemensam angelägenhet – enkelt i retoriken, svårare i praktiken. Elevers och lärares förståelse och erfarenheter. Göteborg: Göteborgs universitet.

Kvithyld, Trygve & Arne Johannes Aasen (2011). Fem teser om funksjonell respons på elevtekster. Viden om læsning, 9-2011.

Shute, Valerie J. (2007). Focus on Formative Feedback. ETS. RR-07-11.

Sivenbring, Jennie (2016). I den betraktades ögon. Ungdomar om bedömning i skolan. Doktorsavhandling. Göteborg: Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande.