Forskningsöversikt om formativ bedömning väcker frågor
Hur tolkas begreppet formativ bedömning? Vid vilka omständigheter fungerar den formativa bedömningen mer eller mindre bra? Vilka konsekvenser får en ökad digitalisering av skolan för den formativa bedömningen?
Den här artikeln presenterar resultat av forskning. Texten är framtagen vid ett universitet eller högskola på uppdrag av Skolverket.
Läs om hur vi sammanställer och sprider kunskap om resultat av forskning
Detta är några frågor som väcks i Formativ bedömning på 2000-talet – en översikt av svensk och internationell forskning. Studien är genomförd av Åsa Hirsh och Viveca Lindberg inom ramen för Vetenskapsrådets projekt SKOLFORSK.
Begreppet formativ bedömning beskrivs som under utveckling men det är tydligt att begreppet vilar på två ben. Det ena benet handlar om att forma och utveckla lärandet hos eleven och det andra om att använda bedömningsinformation för att förändra undervisningen eller forma undervisningsmiljön. När det gäller forskning är det dock i första hand formandet av elevens lärande som varit i fokus.
Detta gäller också när den formativa bedömningen införts i skolor. Författarna menar att en viktig grundtanke, att information som samlas in ska ligga till grund för lärares undervisningsplanering, har hamnat i skymundan. En förklaring till detta är de strategier med ursprung i Paul Black och Dylan Wiliams skrifter, som kommit att bli dominerande för uppfattningen om vad formativ bedömning är. Dessa s.k. nyckelstrategier är:
- tydliga mål och kriterier,
- klassrumssituationer som ger information om lärande,
- återkoppling från lärare till elev, kamratbedömning och självbedömning.
Strategierna har kommit att uppfattas som tydligt riktade mot att i första hand forma elevens lärande.
Generellt eller kontextberoende?
En diskussion pågår inom forskningsfältet om hur stor betydelse kontexten har för det formativa bedömningsarbetet. Författarna menar att generella slutsatser kring hur formativa strategier fungerar har varit vanliga i tidigare forskning. Översikten visar dock att det i allt högre utsträckning framkommit att sammanhanget har stor betydelse. Det kan gälla faktorer som skolform och elevernas ålder, det ämne som studeras eller de möjligheter som ges av huvudmän eller skolledare.
En konsekvens av detta blir att ansvaret för att förändra praktiken inte endast vilar på den enskilde läraren utan att det krävs en samverkan mellan lärare, skolor och den nationella skolpolitiken för att en formativ bedömningspraktik ska kunna utvecklas. Författarna pekar här på att internationella forskningsrön behöver prövas i ett svenskt sammanhang, med det betygssystem och de villkor för lärares arbete som finns här.
Verktyg för formativ bedömning
Författarna redovisar forskning om de olika metoder som används vid formativ bedömning. De flesta studier som rör verktyg handlar om återkoppling, kamrat- och självbedömning, matriser och IKT. Flera studier visar goda resultat på lärandet men det finns exempel på studier där man inte har kunnat se sådana effekter. De betonar dock att det kan vara svårt för forskningen att uttala sig om effekter av olika formativa interventioner och de väljer att beskriva specifika studier för att ge en bild av hur forskningen kan se ut.
Ett relativt nytt kunskapsområde som lyfts fram är formativ bedömning med hjälp av informationsteknik. Författaren beskriver IKT som en ny dimension att fundera över i relation till formativ bedömning och de urskiljer två linjer i forskningen. Datorn kan dels betraktas som resurs för läraren och eleverna i det formativa arbetet men den kan också, med exempelvis särskilda programvaror för återkoppling, komma att fungera som ytterligare en aktör i klassrummet bredvid läraren och eleverna. Vad kommer det att innebära för den återkoppling som ges? Vad kommer det att innebära för lärares professionalism? Det är frågor forskarna lyfter fram med anledning av forskning om formativ bedömning och IKT.
Ett annat verktyg är användningen av matriser i formativt syfte. Här redovisar en forskningsöversikt positiva resultat. Eleverna blir mindre ängsliga eftersom det blir tydligare vad som förväntas av dem och återkopplingsprocessen underlättas både från lärare till elev och mellan elever. När det gäller den utbredda användningen av pedagogiska planer och matriser i Sverige så konstateras att vi inte vet så mycket om kvaliteten på dessa, hur de används eller om de leder till en förändrad undervisningspraktik. Här behövs mer forskning, enligt författarna.
Spänning mellan formativ och summativ bedömning
En svårighet som framkommer i översikten är den formativa bedömningens plats i system som är starkt präglade av summativ bedömning med externa mätningar och betygsättning i fokus. Den formativa bedömningen har under 2000-talet fått stor spridning i många länder och detta är ett av de problem som den internationella forskningen tydligt visar.
Utvecklingen har gått mot en test-driven utbildningskultur samtidigt som lärare uppmuntras eller åläggs att använda sig av formativ bedömning. Författarna skriver: ”Det problematiska ligger främst i det faktum att individrelaterad formativ bedömning, som i en stor mängd studier visat sig vara högst gynnsam för elevers lärande och motivation, är svår att hålla fast vid i system som fäster mycket stor vikt vid extern kontroll och ansvarsskyldighet som redovisas och jämförs via skolors resultat på externa mätningar” (s. 27).
Författarna pekar här på att vi även i Sverige möter de motstridiga trenderna. Tidigare betyg och fler nationella prov har införts samtidigt som Skolverket varit tydliga med att bedömning även ska ske formativt. Författarna menar att den ökade externa kontroll i form av publicerad statistik i kombination med fritt skolval gör att den problematik som beskrivs internationellt även gäller Sverige, trots att lärarna här har större inflytande över betygen än lärare i många andra länder.
Formativ bedömning och skolutveckling
En möjlig effekt av det problem som beskrivs ovan är de exempel på misstolkningar av formativt arbete som flera artiklar beskriver. Formativ bedömning har exempelvis kommit att uppfattas som en uppmaning att genomföra täta tester av eleverna. Ett annat exempel är att den formativa bedömningen kommit att användas på ett instrumentellt sätt genom att verktygen används utan förankring i de grundidéer som präglar begreppet. Författarna beskriver det som att ”pseudo-formativa praktiker” kan utvecklas, där den formativa bedömningen blir ett metodpaket utan förankring i teori.
I flera länder har storskaliga implementeringar genomförts där lärare inte fått möjlighet till utbildning och där den formativa bedömningen inte har setts som en fråga om skolutveckling. Forskning har visat att det är av stor vikt att lärare får del av utbildningssatsningar där både teoretisk fördjupning och kollegiala diskussioner finns med. Andra aktörer med betydelse för möjligheter att bedriva ett genuint formativt arbete är skolledare, huvudmän och lärarutbildare.
Svensk forskning
Den del som behandlar den svenska forskningen lyfter fram tre delar: Dokumentation som grund för formativ bedömning, formativ bedömning i klassrumskommunikationen, formativ bedömning och skolans styrning. Av de svenska studierna så dominerar studier om den individuella utvecklingsplanen (IUP). De flesta studier är riktade mot yngre barn och de är författade av forskande lärare.
Författarna anser, mot bakgrund av de svenska studierna, att likvärdigheten behöver studeras i förhållande till den delade styrningen av svensk skola. De menar också att klassrumsstudierna framför allt visar komplexiteten i den formativa bedömningspraktiken och det kunnande lärarna behöver ha för att utveckla undervisning och elevers lärande. Det konstateras att det finns alltför få studier av formativ bedömning i den svenska grundskolan för att kunna dra några säkra slutsatser.
Pekar på behov av mer forskning
Forskarna avslutar rapporten genom att ge några rekommendationer till Skolforskningsinstitutet. Bland dessa kan nämnas behovet av forskning om formativ bedömning ur elevernas perspektiv men också utifrån hur läraren använder den formativa bedömningsinformationen för att justera undervisningen. Vidare lyfts behovet av forskning kring IKT-lösningar i relation till formativ bedömning liksom bedömningsundervisning vid lärarhögskolor. De ser också ett behov av att stärka kunskapen om formativ bedömning för att undvika att förenklade uppfattningar sprids. Även studier som berör hur andra aktörer än lärare, såsom skolledare och huvudmän använder bedömningsinformation för att forma undervisning efterfrågas i rapporten.
I rapporten diskuteras de svårigheter som är förknippade med studier om formativ bedömning som ett samlat begrepp. Författarna menar att det måste ses som ett paraplybegrepp som innefattar flera varierande aspekter och de anser att vi behöver förhålla oss skeptiska till utsagor om effekter för formativ bedömning som helhetsbegrepp. Det kan vara mer fruktbart att tala i termer av de olika aspekterna specifikt och vilken påverkan de kan tänkas ha på elevers lärande i olika sammanhang.
Underlaget för översikten bygger på 340 artiklar från 29 länder när det gäller den internationella forskningen och 28 bidrag i form av artiklar, avhandlingar eller licentiatsuppsatser som behandlar den svenska forskningen.
Text: Agneta Grönlund
