Från skolspråk till vardagsspråk och sedan tillbaka igen

Att gå från språklig abstraktion till konkretion – och sedan tillbaka igen – är ett avgörande steg i begreppsutvecklingen för en individ och därmed också för lärandet. Men den här processen är inte något som går automatiskt utan den måste utvecklas och övas i medveten undervisning.

Den danska forskaren Anna-Vera Meidell Sigsgaard visar i en artikel upp intressanta resultat om hur en språk-, begrepps- och kunskapsutvecklande undervisning kan gå till.

I många diskussioner om elevers möten med ett skolämnes mer specifika språkbruk – exempelvis begreppsuppsättning och språkliga strukturer – brukar man skilja mellan det vardagliga språkbruk som alla har tillgång till hemifrån, och det mer specifika språk som krävs i skolämnen (och i andra specialiserade sammanhang).

En otydlighet i den uppdelningen i forskningssammanhang har varit att den ofta framställts som en absolut gränsdragning. Det har i sin tur lett till en sådan gränsdragning i även pedagogiska sammanhang, dvs. som om det fanns antingen ett vardagsspråk eller ett specialiserat språk att undervisa om/utifrån. Passagen mellan de båda språkliga domänerna har alltså hamnat i skymundan.

Både forskare och lärare har förstås funderat över hur vardagsspråket kan hjälpa till med att ”packa upp” det mer specialiserade skolspråket. Men kanske har man inte alltid funderat lika mycket över hur[HB1]  ett abstrakt begrepp kan fyllas med innehåll? Begrepp kan ju dels ges en mer vardaglig förklaring och därutöver eventuellt relateras till en praktisk tillämpning eller situationsförankring. Dels kan de ges en kompletterande vetenskaplig taxonomisk ut-/påfyllnad genom att andra termer, (och därmed betydelser) som gränsar till eller inordnas under begreppet ansluts till det innan det återförs till det abstrakta planet igen, men då fyllt med mer innehåll och konnotationer. Begreppsuppbyggnad handlar alltså om att både fylla de abstrakta begreppen med begripliga fenomen ur vardagen, och om att spalta upp dem i del- och bibetydelser från det vetenskapliga fält begreppet kan placeras in i, och som läraren har tillgång till genom sin professionella och långt mer fördjupade ämneskunskap.

Två dimensioner för vårt språkbruk

I en artikel i tidskriften Viden om literacy visar Anna-Vera Meidell Sigsgaard upp en intressant modell för hur både forskning och enskilda lärare på ett fruktbart vis kan gripa sig an förhållandet mellan vardagligt och specialiserat språk. Modellen illustrerar språkutveckling, och undervisningsförlopp som återkommande rörelser mellan domäner av språklig abstraktion och dels vardaglig konkretion, dels vetenskaplig påfyllnad av det abstrakta begreppet.

Artikeln, som vilar på utbildningssociologen Karl Matons Legitimation Code Theory (LCT, Maton 2014) löser på sätt och vis upp den tidigare nämnda fasta uppdelningen mellan vardagsspråk och specialiserat språk genom att säga att det snarare finns två dimensioner för allt språkbruk. Vi kan, menar Maton och i hans efterföljd Sigsgaard, dels uttrycka oss med ord som har hög eller låg semantisk densitet – täthet/betydelseomfång  – dels kan vi uttrycka dessa ord mer eller mindre beroende av kontexten. Om vi förankrar dem starkt i den befintliga kontexten uttrycker vi oss med stor semantisk tyngd.

Tillbaka till abstraktionen

I den abstrakta språkliga domänen återfinns ofta begrepp med ”hög densitet”, dvs. begrepp med omfångsrik betydelse, t.ex. termer som fotosyntes och parlamentarism. En första viktig rörelse i språkbaserad begreppsutveckling kan schematiskt sett sägas gå från en domän där begrepp med ”hög densitet” (Maton 2014) förs ned till en språklig domän där en mer praktisk och vardaglig förankring av begreppet fyller det med innehåll i form av både vardaglig förankring och (nya) delbetydelser vilka i sin tur ger övergångar till nya begrepp. Sedan ska elever och lärare emellertid röra sig tillbaka igen så att det som förut var ett vagt och abstrakt ord istället blir en term med några innehållsliga minsta gemensamma nämnare för alla i klassrummet. I artikeln påtalas att lärare mycket riktigt ofta går till de vardagliga begreppen för att belysa ett abstrakt fenomen – exemplen magnetism och demokrati tas upp – men att samma lärare inte lika ofta vandrar vägen tillbaka till abstraktionen igen, trots att det är centralt för elevens möjlighet att förstå ämnet.

Det paradoxala med det sistnämnda är att just förmågan till ett deltagande i det abstrakta språkets domän krävs av den elev som för det första vill förstå ett ämne, men för det andra vill prestera på ett legitimt sätt, dvs. på ett sätt som accepteras som giltigt av skolan, läraren och samhället.

Semantisk densitet – exemplet ”magnetism”

Ett första exempel på hur ett begrepps semantiska densitet kan utökas med ytterligare vetenskapligt språk visar Sigsgaard med termen magnetism genom att beskriva hur ordet fylls på med delbetydelser i undervisningens förlopp. Från att vara ”bara” ett ord, kan läraren genom undervisningen successivt öka ordets densitet för eleverna; läraren berättar och eleverna läser om ordet parallellt med att klassen experimenterar med magnetism. På så vis utökas betydelseinnehållet för ”magnetism”– nya ord binds till det och ett ”semantiskt fält” etableras, och ord som poler, attrahera, repellera börjar för var och en nu kretsa runt tecknet ”magnetism”:

Ordet magnetism har nu bundit andra ord till sig i förståelsen hos de elever som deltagit i den vardagliga undervisningen – som i sin tur har inslag av uppackning av abstrakta termer genom mer vardaglig praktik –, ord som läraren då kan vara (ganska) säker på är kollektivt omfattade och som därför etablerats som en gemensam begreppslig grund. Ordet fylls alltså ut både av en dimension av vetenskapligt språkbruk samtidigt som det fylls ut av praktiskt kunnande eftersom gjorda experiment har visat vad begreppet magnetism innebär i praktiken, t.ex. att vissa material dras till magneten men inte andra. Eleverna har alltså dels abstrakt kunskap om magnetism, dels mer vardagligt förankrade upplevelser av magnetism, vilket väl är en kunskapsdistinktion väl värd att understryka och förvalta.

Semantisk densitet och tyngd – exemplet demokrati

Därefter går artikeln vidare för att illustrera semantisk densitet och tyngd genom att undersöka hur läraren initierar en diskussion om begreppet demokrati. För att få eleverna att börja tänka ger läraren några ledord som eleverna fångar upp och knyter till sin egen lokala miljö – sin omedelbara kontext. Läraren talar om olika aspekter av demokrati så som exempelvis representativa val. Eleverna talar i sin tur om elevrådet och röstning. Läraren leder dem då över till ett samtal om att vi ska rösta fram våra politiker. Även hen förhåller sig alltså då lokalt och kontextuellt, men ändå genom att omplacera elevernas tankar om det lokala elevrådet till en mer generell, nationell nivå – den semantiska tyngden är således fortfarande stor, eftersom begreppet fortfarande är kontextbundet. Däremot har den semantiska densiteten ökat. Lärarens resonemang om demokrati på nationsnivå har nu alltså både hög semantisk densitet och tyngd – abstraktionen i begreppsanvändningen finns där, men begreppen är alltjämt kontextuellt situerade, dvs. kvar i förhållanden som de i rummet på något sätt förhåller sig till i sin vardag, i sitt ”där och då”. Vad som sedan återstår för läraren är att ta diskussionen tillbaka till abstraktionen igen, dvs. den nivå där begreppet måste gå att använda ”befriat från” en förklarande kontext.

Vad både teorin och Meidell Sigsgaard har som mål och syfte, är att lärarens undervisning ska leda eleverna tillbaka till det mer abstrakta språket. Uppsamlingen av samtalets innehållsaspekter ska alltså göras i anslutning till den abstrakta termen – demokrati. Den termen kan nu fungera som åtminstone mer kontextbefriad än den gjorde när den nämndes första gången för eleverna. Skillnaden är alltså den att när klassen och läraren återvänder till termen, är den (på)fylld av de gemensamt etablerade betydelser som tillkommit när man har arbetat efter modellen, och lärarens och elevernas begreppsförståelse har då närmat sig varandras, vilket väl är ungefär vad skola och undervisning kan sägas gå ut på?

En integrerad kunskap

De här exemplen och delar av Matons teori går sammanfattningsvis att relatera till Lee S. Shulmans (2004) begrepp Pedagogical Content Knowledge, PCK. Shulman ville ju med sitt begrepp även han diskutera och ifrågasätta en uppdelning, närmare bestämt den om huruvida det är ämneskunskap eller pedagogisk kunskap som är viktigast för en lärare. Shulman menade förstås att det inte handlar om antingen eller, utan att PCK innebär en integrerad kunskap bestående av förmågan att agera pedagogiskt genom och med ämneskunnande i relation till kännedom om elevgruppen.

Matons teori bidrar nu med att belysa att PCK bland annat innebär att förstå sitt ämne, förstå sina elever och att förstå undervisning som en pendling längs med och mellan polerna för semantisk densitet och tyngd. Artikeln fångar därmed på ett tydligt vis vad vi kan ha i åtanke när vi talar om ett flerdimensionellt perspektiv på undervisning, som språk-, innehålls-, kunskaps- och begreppsutvecklande – ett perspektiv som förstås är aktuellt för lärare i alla skolans ämnen och åldrar (Jfr t.ex. Martin & Rose 2013.)

Text: Mikael Nordenfors

Källor:

Martin, J.R. & David Rose (2013). Skriva, läsa, lära. Genre, kunskap och pedagogik. (Svensk utgåva i red. Av Lövstedt, Ann-Christin.) Stockholm: Hallgren & Fallgren.

Maton, Karl (2014). Knowledge and Knowers – Towards a realist sociology of education. Abingdon: Routledge.

Meidell Sigsgaard, Anna-Vera (2015). Demokrati og semantiske bølger i andetsprogsundervisningen. Viden om literacy. Nr. 18, september 2015. S. 12–22.

Demokrati og semantiske bølger i andetsprogsundervisningen. Länk till annan webbplats.

Shulman, Lee S. (2004). The Wisdom of Practice. Essays on Teaching, Learning, and Learning to Teach. San Fransisco: Jossey-Bass.

Tidskriften Viden om Literacy. Länk till annan webbplats.