Hemmet – en skrivmiljö med både för- och nackdelar
– Att skribenter väljer strategi efter ämne, att de går i dialog med sin framväxande text och att de identifierar och använder sig av olika resurser. Så svarar Anki Randahl, författare till doktorsavhandlingen Strategiska skribenter, på frågan om vilka av hennes forskningsresultat hon anser vara viktigast för verksamma lärare.
Den här artikeln presenterar resultat av forskning. Texten är framtagen vid ett universitet eller högskola på uppdrag av Skolverket.
Läs om hur vi sammanställer och sprider kunskap om resultat av forskning
Randahl arbetar utifrån frågan om hur ”avancerade” (s. 17) skribenter – i sin hemmiljö – tar sig an skrivuppgifter från skolämnena fysik och svenska. Det är alltså ett högaktuellt bidrag eftersom diskussionen om att kunna läsa och skriva i alla ämnen är konstant just nu, inte minst på grund av PISA-resultaten från november 2013.
Satsningar också i Norge och Danmark
En praktisk konsekvens av detta fokus i Sverige är exempelvis Läslyftet (som handlar både om läsförståelse och skrivförmåga) som sätter igång 2015. Det är en kompetensutvecklingssatsning som ska se till att alla ämneslärare kan undervisa om sitt ämnesområde med hjälp av effektiva läs- och skrivstrategier.
Andra nordiska länder har också en sådan diskurs – Norge var först ut med sin satsning på läsning och skrivning i ”alle fag” (ämnen), och Danmark har pågående projekt som vetter åt det hållet. Kort sagt: Skandinavien har siktet inställt på att läsning och skrivning är en angelägenhet för alla lärare.
Det är nog klokt, inte minst eftersom skolsystemet förutsätter att elever kan både skriva och läsa i alla klassrum (och vardagsrum), och inte bara i svenskämnets klassrum. Men Randahls avhandling blir då än mer intressant eftersom eleverna i hennes avhandling egentligen är utom räckhåll för skolan – de skriver ju sina uppgifter hemma…
Ämnets ramar påverkar skrivandet
Avhandlingen fokuserar tre elever och deras skrivande i ämnena svenska och fysik. I fysik utgör två labbrapporter material, och i svenskämnet skriver eleverna antingen en essäliknande hemuppgift om litteraturhistoria och litteratur, eller en naturalistisk/realistisk text – eller med en mer jordnära beskrivning: ”novelliknande saker” (eleven ”Paula” s. 139).
En första skillnad mellan skrivandet i de båda ämnena är att i fysik börjar eleverna skriva på en gång, förmodligen eftersom det finns fasta ramar och en del ”stapelvara” som man kan börja med. Man kan här stanna upp för att fråga sig om det är en brist eller tillgång i de naturvetenskapliga ämnena eftersom ramarna skapar ett relativt statiskt skrivande?
Man kan lika gärna också fråga sig om det är svenskämnet som istället är för slappt inramat? Detta eftersom de tre elevernas skrivande i svenska nämligen behöver mer av en (jobbig) ”inspirationsfas” (s. 203). Det går nämligen inte att komma igång på en gång där – inga stapelvaror finns. Texten i svenskämnet behandlas också mer som ett kontinuerligt utkast än den gör i fysikämnet där texten på många vis skrivs ned fix och färdig på en gång. Det leder också till att strategier för revidering kan betraktas som en svenskämnets (skriv-) kontextpåverkan på eleverna – det är helt enkelt ett ämne i vilket skrivandet och texten är så pass viktig att den bör tänkas igenom och därmed kommer förändringarna.
Samma strategier oavsett ämne
Eventuellt har detta att göra med att den kommande läsningen av den inte bara har ett instrumentellt syfte. Randahl menar att det verkar som om skillnaden har mer med ”ämneskultur snarare än med uppgiftsinstruktionens struktur att göra” (s. 203). Arbetet med att elever ska skriva i alla ämnen är således även ett arbete med att påverka elevernas attityder till skrivandets och texternas roll i skolsammanhanget.
Skribenterna visar också upp individuella skillnader i sitt sätt att ta sig an skrivandet och de (o-)färdiga texterna – här kommer de resultat fram som allra mest har att göra med att de skriver på sin fritid. Strategierna tycks vara oberoende av ämne, och alltså mer knutna till personlig stil. En elev använder mest sig själv som redskap, en annan tar stöd av viktiga andra, t.ex. sin pappa och den tredje söker upp virtuella viktiga andra, dvs. digitala medier.
Hemmet kan inte lämnas därhän
En tydlig konsekvens som därmed lyfts fram, alldeles oavsett stil, är att hemmet är och blir en plats för arbete och kan inte lämnas därhän i tänkandet kring vad som utgör rimliga skrivvillkor för en elev, inte minst då uppgifterna är betygsgrundande. Randahl menar att vi verkligen måste tänka över frågan om hur vi ska gå till väga ”för att undervisningen inte ska missgynna elever som inte per automatik kan få hjälp med sina skrivuppgifter hemma?”
Ett första svar på frågan, tänker läsaren av avhandlingen, kan vara att instruktionerna för uppgifterna omfattar att vi sätter in elever i konsten att hantera virtuella viktiga andra (dvs. i brist på närstående viktiga andra), dvs. leda dem in i konsten att leva i symbios med den digitala världen. Ett andra svar är att läraren själv – som ju är den som ställer ut hemuppgiften – också ställer ut en hemuppgift till sig själv, nämligen den att vara en virtuell viktig annan. En hemuppgift måste kanske åtföljas av viss lärartid online – en annan sorts flippning av klassrummet?
Olika sätt att betrakta skrivandet
Att de tre har olika sätt att betrakta skrivandet är tydligt: en är så att säga ensamskribent, en är en kollaborativt orienterad skribent och en tredje kan sägas vara en parasiterande eller starkt intertextuell skribent som lever i symbios med det digitala samhällets alla resurser (dvs. inte parasiterande i nedsättande betydelse, utan som strategi).
Också då eleverna redigerar text gör de på olika vis. En elev vill få saker och ting rätt från början och bråkar därför med redigeringen simultant med skrivandet. En annan gör det i slutet av arbetet.
Det är ett intressant fynd eftersom somliga skrivmetodikförespråkare vill förlägga redigeringsarbetet i slutet av skrivprocessen, eftersom allt annat fram till det är en kreativ process som inte ska störas av småsaker som omflyttning och korrigering av text. Men för eleven som simultanredigerar är det kanske istället fråga om två olika men sammanvävda kreativa processer som stöttar varandra? Då har vi såklart behov av att se över de pedagogiska ”måstena” i olika skrivprocesspedagogiker – Randahls avhandling ställer ju faktiskt frågan, på många vis, om det är klokt eller inte klokt att tvinga in alla elever i samma modell för skrivprocess.
Ställer krav på forskarsamhället
Som alla forskare menar Randahl att forskningen måste fortsätta och utökas. På frågan om kommande forskningsuppgifter har hon många förslag på frågeställningar, t.ex.:
- Hur ser skrivprocesser ut för mer skrivovana elever?
- Hur ser skrivandet ut i de samhällsorienterande ämnena?
- Hur ser skrivprocessen ut när flera elever skriver tillsammans?
Intressant är att de här frågorna i sin tur ställer krav på forskarsamhället – det kanske inte bara är elever och lärare i ungdomsskolan som behöver kunna läsa och skriva alla ämnens texter? Även forskare behöver väl arbeta över ämnesgränserna? För inte är väl samhällsvetarna våra duktigaste textforskare? Och inte är väl textforskarna våra duktigaste samhällsvetare? Det är dock ett par långt mer implicita frågor, men nog så viktiga. Kanske är svaret bara det som Simone de Beauvoir lär ha formulerat; man kan ju inte gärna vara en korp för att få skriva om korpar…
Avhandlingen är skriven vid Örebro universitet och försvarades under våren vid Södertörns högskola med Ellen Krogh från Syddansk universitet som opponent. Värt att nämna är att redan Randahls licentiatavhandling behandlade ämnesspecifikt skrivande.
Text: Mikael Nordenfors
Källor:
Avhandlingen Strategiska skribenter. Skrivprocesser i fysik och svenska. 
Länk till annan webbplats.