Humor en trygghet för elever i debatter

Klassrumsdebatter kan motiveras på olika sätt, och det vanligaste är med demokratiska förtecken. Många lärare upplever att eleverna skämtar under debatten, vilket gör att det kan se ut som att de inte tar den på allvar. Men det gör de, och skämtandet ska inte ses som destruktivt, enligt en undersökning från Högskolan i Borås.

Den här artikeln presenterar resultat av forskning. Texten är framtagen vid ett universitet eller högskola på uppdrag av Skolverket.
Läs om hur vi sammanställer och sprider kunskap om resultat av forskning

Trots att debatter är ett vanligt inslag i olika ämnen i undervisningen upplever många lärare det som ett svårt undervisningsområde. Lärare framför olika orsaker till att området kan upplevas som svårt och det Anita Norlund koncentrerat sig på är problemet med det som lärarna beskriver som ”tramsiga” inslag.

I artikeln Inte på allvar – när debatter iscensätts i klassrummet analyserar och diskuterar Norlund när elever under debatten på något sätt avviker från det som lärare förväntar sig. Artikeln bygger på en enkätundersökning, intervjuer med lärare och inspelningar på högstadiet i fem klassrum. Debatterna genomfördes i svenska, SO och NO.

Fyra teman anknyter till skämtsamhet

Fenomenet debatt inkluderar att kunna ta ställning, att argumentera och att diskutera. Dessa begrepp kan vara svåra att skilja sinsemellan. Norlund lutar sig i artikeln mot definitionen ”att debatt är en muntlig aktivitet där det å ena sidan finns ett givet ämne men å andra sidan en obestämd utveckling och där deltagarnas inlägg varierar mellan fri dialog och styrd monolog”.

Genom den definitionen kan elever sägas både delta och bidra i debatter beroende på om de utgår från givna ämnen eller formulerar självständiga inlägg. Norlund har uteslutande tagit med svar från lärare där svaret byggde på att det var givna ämnen som skulle debatteras och inte sådant som spontant kommer upp i klassrummet.

Intervjufrågorna berörde lärarnas förväntningar, syfte med debatten, hur debatterna var uppbyggda och vilket material som gjorts tillgängligt för eleverna. Fem skolklasser är sedan aktuella genom inspelningar i kommuner som till största del saknar akademisk tradition och där invånarna till huvudsak är sysselsatta inom industrin.

Norlund har använt kritisk klassrumsanalys med diskursanalytiska inslag som analysredskap. Fokus ligger framför allt på relationen mellan lärare och elever samt elever och elever i förhållande till innehållet i debattinläggen. Utifrån partier i de inspelade debatterna som representerar så kallade skämtsamma inslag identifierade Norlund fyra olika teman: Fiktionaliserade debatten, Domstolsdebatten, Provokatörens debatt och Distansen till specialistspråket.

Eleverna går in i fiktiva roller

I den Fiktionaliserade debatten är det elever som med lärarens hjälp ska följa upp tidigare debattundervisning. I debattundervisningen har de bland annat gått igenom hur en argumentation kan planeras och hur de också sett på debatter i medier. I en fiktionaliserad debatt får eleverna tilldelat sig en roll att spela och ett ämne att debattera.

Det visar sig att eleverna går in i fiktiva känsloladdade roller med en skämtsam attityd och i jag-form uttalar sig som exempelvis förälder eller mördare – eller andra rollfigurer som var aktuella. Debatten tar sig alltså formen av ett rollspel. De använder retoriska figurer för att understryka sitt engagemang. En retorisk figur som används är till exempel anaforer där upprepning av samma ord i flera följande meningar är vanligt – ”man kanske vill ha en andra chans i livet, man har förändrats, man har ångrat sig, man kanske mådde psykiskt dåligt”.

Debatten blir tydligt känsloladdad och engagerande, vilket liknande undersökningar Norlund hänvisar till också visar. Läraren har ambitionen att skapa möjligheter för engagemang, men, menar Norlund, den relationella dimensionen blir improduktiv eftersom det viktiga för eleverna blir att spela sin roll bra, och ju mer rollspel desto mindre innehåll kan Norlund konstatera. Rollspelet blir dominerande och därmed improduktivt för debattens syfte.

Kan äventyra relationerna i klassrummet

Eleverna har i Domstolsdebatten fått i uppgift att dela in sig i en för- och en motsida. Läraren poängterar i instruktionen att det är viktigt att en sida vinner. Eleverna ombeds också att utse en elev som domare. Det visar sig att eleverna använder en domstolsvokabulär – exempelvis ”Domen fastställd!”.

Norlund menar att makten eleven får som domare manar fram snabba och korta konstateranden och tillsägelser som framstår som kittlande, roande och lockande. Den typen av struktur kan sägas vara folklig och är förankrad i traditionellt berättande. Norlund pekar också på att elevernas agerande i domstolsdebatten dras mot sensationsrapportering i olika medier och anknyter till tv-serier som är förlagda i domstolsmiljö.

Det är inte ovanligt att lärare ordnar debatter som liknar denna i syfte att göra elever mindre sårbara när de inte behöver stå för sina egna åsikter utan kan luta sig mot att de fått sig tilldelat att antingen vara för eller emot något. Norlund hänvisar till andra forskare som i sin tur menar att detta upplägg kan äventyra relationerna i klassrummet eftersom ordet blir en handelsvara.

Provocerar med humoristiska inslag

I Provokatörens debatt behandlas ideologier. Lärarens syfte är att eleverna ska få möta sina egna åsikter och träna på att uttrycka dem muntligt. I sina förberedelser har eleverna läst politikers bloggar för att kunna sätt sig in i olika ideologier och ta ställning till dem i förhållande till sina egna åsikter. Läraren ställer bänkarna i en triangel där sidorna kallas ’konservativ’, ’liberal’ och ’socialistisk’. Eleverna sätter sig där sympatierna finns. De har också möjlighet att sätta sig emellan två ideologier, och kan efter debatten byta plats. Det är läraren som leder debatten.

Trots att läraren uppmanar eleverna att vara sig själva och inte spela en roll förekommer det att elever tar tillfället i akt att ändå gå in i en roll och provocerande driva en fråga – i det här fallet att införa aga i skolan. Norlund ger också exempel från ett annat klassrum med samma sätt att debattera. I det klassrummet ska bilars fartbegränsningar debatteras.

Norlund stödjer sig på andra forskares undersökningar när hon menar att elever kan erbjudas triviala ämnen att debattera och att de då provocerar med humoristiska inslag i stället. Både aga och fartbegränsning kan vara exempel på triviala ämnen, eftersom aga har varit förbjudet under så lång till att det knappast kan vara aktuellt att införa det igen. Och vad gäller farthållning har ungdomarna många år kvar till att de själva kan ta körkort.

I provokatörens debatt ställs relationerna i klassrummet på sin spets och ett maktspel uppstår om vem som talar med vem, och vem som skämtar med vem. Viss forskning har hävdat att humor är arbetarklassens motståndsvapen mot medelklassen. Men annan forskning manar till försiktighet och menar att det i stället kan vara så enkelt som att humor är ett sätt att vinna klasskamraters eller lärares gillande.

Skratt kan vara tecken på osäkerhet

Den fjärde tematiska debatten kallar Norlund Distansen till specialistspråket. Ämnet eleverna fått sig tilldelat att debattera är kärnkraft. Syftet läraren har är att eleverna ska förstå att de ska lyssna aktivt i en debatt och därefter själv reagera och göra inlägg. Instruktionen till eleverna är att de ska företräda olika perspektiv på kärnkraft, där ett kan vara ekonomi. De har förberett sig genom lärobokstext, skrifter från myndigheter och nätsidor.

Debatten genomförs med eleverna sittande mitt emot varandra i bänkarna. I Norlunds material domineras debatten av att eleverna läser upp texter i sin ursprungliga form. De lyssnande eleverna skrattar och Norlund tolkar det som att eleverna ger intryck av att inte vara bekväma med de vetenskapliga formuleringar som finns i textmaterialet. De har alltså inte omformulerat det lästa till talspråk.

Det här är inte humor, påpekar Norlund, utan skratt som tyder på osäkerhet och i vilket fall avviker från vad läraren förväntat sig. Den informationstunga debatten trycker undan relationen med andra debattdeltagare och gör det svårt att haka i varandras inlägg. Eleverna har också svårt att dra paralleller mellan sina egna inlägg och andras.

Sammanfattning

I de ovan återgivna exemplen på situationer med debatt i fokus är det mest vanligt att det blir en krock mellan lärarens intentioner och elevens sätt att genomföra debatten. Av undersökningen framgår det också att det finns många uppfattningar hos lärare om hur debatter bäst genomförs. Det verkar inte heller som om lärare kan påverka utfallet av en debatt oavsett intention.

Norlund konstaterar att det eventuella skämtandet ska ses rationellt, och med det menar hon att eleverna löser situationen genom att imitera och påverkas av till exempel serier på tv, folkliga berättarstrukturer och modeller för debatter de sett i medier. Eleverna är alltså påverkade av sin vardag utanför skolan. De är helt enkelt rationella i sitt sätt att lösa uppgiften när de ska debattera olika ämnen.

Skämtandet ska inte ses som destruktivt eftersom humorn kan vara en trygghet för elever som kommer från underordnade grupper, menar Norlund. Något direkt förslag på hur lärare ska använda debatten för att skapa lärandesituationer i klassrummet har Norlund däremot inte. Hon pekar på att debatten används som metod i olika skolämnen och därför också blir kopplade till olika ämnestraditioners debattupplägg.

Att beakta den relationella dimensionen (se ovan) skapar dock förståelse för hur dynamiken mellan eleverna fungerar oavsett ämne. Norlund framhåller att forskare måste ta ansvar och stödja lärare på det område som handlar om debattens funktion i undervisning eftersom det demokratiska motivet är det som förenar skolans ämnen. Nästa steg kan vara att undersöka hur elever förstår och upplever debatt.

Text: Cecilia Olsson Jers

Källa:

Norlund, Anita: Inte på allvar – när debatter iscensätts i klassrummetlänk till annan webbplats. Utbildning & Demokrati 2016, 25/2.

Senast uppdaterad 16 september 2020

Relaterat