Idrottsundervisning som ökar alla elevers delaktighet

För att elever ska känna sig inkluderade i en grupp, krävs att de får möjlighet att bidra till gruppens gemensamma aktiviteter och mål. Idrottsundervisning där elever med och utan funktionsnedsättningar deltar tillsammans kan leda till känslan av att vara delaktig, inte bara i skolan, utan också i gemenskapen på fritiden.

Den här artikeln presenterar resultat av forskning. Texten är framtagen vid ett universitet eller högskola på uppdrag av Skolverket. Refererade forskare svarar självständigt för innehållet.
Läs om hur vi sammanställer och sprider kunskap om resultat av forskning

En sådan slutsats kan dras utifrån en spansk forskningsstudie där två pedagogiska modeller kombinerades i ett interventionsprogram. Elever med funktionsnedsättningar var integrerade i skolans ordinarie klasser och idrottsundervisningen innehöll en variation av inomhus- och utomhusaktiviteter. Under 16 lektionspass deltog skolans fem nionde-klasser i det aktuella interventionsprogrammet ”Educational World Kickboxing Championship”. Totalt 12 elever från två olika klasser valde att ingå i forskningsstudien.

Mindre grupper håller ihop under längre tid

Studien handlar om en avgränsad del av idrottsundervisningen, så kallad ”kontakt-fri kickboxning”. Eleverna var uppdelade i 19 team, som vardera bestod av fem-sex elever. Varje lag representerade ett land som de själva valt.

Enligt författarna var det första gången som de båda pedagogiska modellerna och den valda kampsporten användes tillsammans. Modellen ”Sport Education (SEM)” syftar till att ge eleverna rika idrottsupplevelser och den kännetecknas av:

  • längre träningsperioder
  • mindre elevteam som håller ihop under en längre period
  • tävlingar i olika former
  • individuell och kollektiv feedback
  • avslutningsevenemang
  • synliggörande av elevteamens funktion och utveckling.

Elever utvecklas socialt och personligt

Den andra modellen ”Teaching for Personal and Social Responsibility (TPSR)” utgår från mål på fem olika nivåer. Det handlar bland annat om att:

  • respektera andras rättigheter och känslor
  • motivera sig själv och kunna ta sig an nya uppgifter
  • formulera egna mål
  • kunna motstå kamrattryck
  • hjälpa andra
  • vara en positiv förebild och kunna överföra förmågorna till andra situationer i livet.

Elever uppmuntras att träffas under och efter skoltid

För att inkludera alla, dvs även elever med funktionsnedsättningar, uppmuntrades varje elevgrupp till aktiviteter på fritiden. Eleverna träffades för att komma överens och förbereda sig som ett lag. Sociala medier (WhatsApp-grupper) användes för att öka kommunikationen och stärka elevernas känsla av att höra till en grupp. Grundläggande tekniker i kickboxning övades i par och/eller i elevgruppen. Successivt tränades eleverna att ge och ta emot feedback, men med stöd av en coach. Ett antal strategier användes för att eleverna skulle känna att de hade stöd inom sin grupp i samband med olika aktiviteter. Längre fram under perioden framfördes kickboxning i en musikalisk form.

Alla elever tränas i ledarskap

En viktig del i genomförandet var gruppmedlemmarnas skiftande roller i arbetet. Rollkaraktärerna var coach (träning av ledarskap och ansvar för dagens uppgifter och förberedelser för tävlingar), tränare (ansvar för uppvärmning), fotograf (dokumentation för en gemensam blogg), koreograf (träning av deltagarnas rörelser), materialansvarig (ansvar för att nödvändig utrustning fanns på plats till lektionen) och domare (bedömning av resultatet i tävlingsmomenten). Elever med en funktionsnedsättning fick som alla andra träna ledarskapsroller med stöd av sina kamrater.

Lektionspassens struktur

Varje tillfälle innehöll följande punkter:

  • Tid för relationsskapande. Före, under och efter varje lektion hade läraren ständiga kontakter med eleverna för att bygga upp förtroendefulla relationer.
  • Samtal om mål. I början av varje lektion betonades de personliga och sociala mål som träningen skulle leda fram till.
  • Plan för fysiska aktiviteter. Den sociala och personliga träningen var en del i varje fysisk aktivitet.
  • Gruppmöte. I slutet av varje lektion ställde läraren uppföljningsfrågor om elevernas deltagande och på vilket sätt de hade hjälpt sina klasskamrater.
  • Kort självreflektion. Bedömning gjordes individuellt och klassvis, med tumme upp/ner/åt sidan.

Att vara en del av gruppen

Samarbete och det gemensamma lärandet flyttade fokus från enskilda individer till gruppen, vilket hade stor betydelse för elever med funktionsnedsättningar. Läraren bedömde gruppens prestationer oavsett individernas kön, förmågor och färdigheter.

Elever med funktionsnedsättning drogs in i gruppen, vilket gjorde att gemenskapen med övriga elever i klassen växte. Elever utan funktionsnedsättning bidrog till inkluderingen genom att de hjälpte och stöttade sina kamrater i de olika rollerna. Gruppernas aktiviteter utanför skolans väggar stärkte också elevernas känsla av tillhörighet. Detta blev särskilt betydelsefullt för de elever som annars riskerar att bli isolerade inom eller utanför sin klass och som på grund av detta får ett begränsat kamratumgänge.

Flera elever lärde känna och umgås med andra som de aldrig förr hade varit tillsammans med. ”…it was great to create a kind of family” (Juan, s. 515).

Lärande och glädje

Eleverna, med eller utan funktionsnedsättning, utvecklades i sin idrottsliga kompetens. De lärde sig tekniker och förbättrade sina fysiska förmågor, men de tog också större ansvar och visade respekt och omsorg om varandra. Elevernas bemötande av varandra överfördes till andra situationer utanför idrottsundervisningen, vilket var det högsta målet inom TPSR.

”Finally, it is worth mentioning that all participating students without a disability mentioned the idea of learning in their comments; either their own learning or their classmates with disabilities; ´without them we couldn´t have achieved our goal because you helped and explained to them something and at the same time you and they understood it correctly´ (Nuria).” (s. 518)

Både elever och vuxna beskrev den glädje som aktiviteterna och gemenskapen hade medfört.

Samarbete – inkluderingens hjärta

  • Samarbetet inom grupper som bibehålls över en längre tidsperiod spelar en nyckelroll. Modellernas utgångspunkter främjar samarbete, vilket ses som inkluderingens hjärta.
  • Elever med funktionsnedsättningar blir inte bara aktiva, utan betydelsefulla och respekterade av vuxna och kamrater för det de bidrar med i olika roller. Att ha inflytande i gruppen stärker deras empowerment.
  • Misslyckanden blir en hjälp till förbättringar, utan upplevelser av rädsla för att göra fel eller bli utskrattad.
  • Glädje ökar motivationen och känslan av att vara inkluderad.

Text: Gunvie Möllås

Författarna Jose Ignacio Menendez och Javier Fernandez-Rio konstaterar att antalet studier som involverar elever med funktionsnedsättning inom det här specifika området är högst begränsat. Samtidigt påminner de läsaren om att deras egen studie omfattar ett fåtal deltagare. Resultatet bygger på analys av olika kvalitativa data, insamlade genom elevteckningar, elevers skriftliga reflektioner utifrån öppna frågor, samtal i mindre elevgrupper, idrottslärarens dagbok samt intervjuer.

Artikeln Hybridising Sport Education and Teaching for Personal and Social Responsibility to include studentslänk till annan webbplats

Senast uppdaterad 20 mars 2019