Internationella tester i nordiskt ljus

Hur ser skillnaderna och likheterna ut mellan de nordiska länderna i internationella tester? Rapporten Northern Lights on TIMSS and PIRLS 2011 presenterar jämförande perspektiv med fokus på Norden.

Den här artikeln presenterar resultat av forskning. Texten är framtagen vid ett universitet eller högskola på uppdrag av Skolverket. Refererade forskare svarar självständigt för innehållet.
Läs om hur vi sammanställer och sprider kunskap om resultat av forskning

De flesta har hört talas om undersökningarna TIMSS och PIRLS (se faktaruta nedan). Båda genomförs av organisationen IEA, med regelbundet deltagande från Sverige. De resultat som når ut allra mest är väl de som handlar om elevernas prestationer vilket presenterats i PIRLS 2011 Läsförmågan hos svenska elever i årskurs 4 i ett internationellt perspektiv (Skolverket 2012), samt i delstudien Med fokus på elevsvar (Skolverket 2013). Northern Lights-rapporten presenterar dock andra intressanta resultat, som kanske inte är lika kända.

Sverige – ett land med socialt segregerade storstäder

I rapportens första artikel (Yang Hansen, Gustafsson och Rosén 2014) jämförs Finland, Norge och Sverige med avseende på skillnader i prestationer i relation till respektive lands skolformer och -reformer. Man börjar med att konstatera att det i Norden har funnits en gemensam tendens till decentralisering av skolans olika beslutsdomäner det senaste halvseklet. Samtidigt nämner man också att Finland genomgått reformer i minst utsträckning, därefter Norge. Slutligen beskrivs Sverige ha genomfört ”grundläggande förändringar sedan slutet av 1980-talet” (s. 28).

Även den svenska friskolereformen berörs eftersom man är intresserad av resultaten på mätningarna i relation till just det ”fria” skolvalet”. 16 procent av de svenska grundskolorna är fristående och 13 procent av eleverna går i en sådan skola. Och eftersom undersökningen omfatttar frågeställningen om friskolereformen kan ha fått effekter för kunskapsresultaten, blir det intressant att ställa sin läsning i relation till IFAU:s rapport (Decentralisering, skolval och fristående skolor: resultat och likvärdighet i svensk skola) eftersom man där konstaterar att nedgången (i de kunskaper proven mäter) tog sin början redan på 1970-talet.

Undervisningen klarar inte att kompensera

Forskarna som står bakom den här artikeln fokuserar på en s.k. SES-faktor (SES=socio-ekonomisk status). En sådan används för att räkna på relationen mellan en individs socio-ekonomiska kapital (utbildningsnivå och ekonomiskt välstånd i hemmet), och samma individs prestation. I den här studien har man valt att lyfta fram SES-faktorn antal böcker i hemmet, eftersom den har visat sig vara dels en pålitlig SES-faktor, dels den enda som går att jämföra mellan år 4 och 8 eftersom frågan om bokmängd i hemmet ingår i både PIRLS och TIMSS.

Ett första intressant resultat rör skillnader mellan Sverige och Finland. Norge uppvisar liknande mönster som Sverige fast i något mindre utsträckning. I Finland kan man t.ex. inte förklara skillnaderna i olika skolors prestationer med SES-faktorn. En snabb slutsats blir då att i Sverige samlas elever med lågt socio-ekonomiskt kapital på fler enskilda skolor än i Finland, vilket också ger utslag i resultaten på kunskapsmätningarna. Faktum är att det i Finland inte finns några resultat alls som på skolnivå förklaras av SES-faktorn. Däremot finns det både i Finland och i Sverige sådana kopplingar på klassrumsnivå. Det betyder att man – i både Sverige och Finland – inom ramen för en klass till viss del kan förklara skillnader i resultat vara beroende av SES-faktorn. Det indikerar också att varken Sveriges eller Finlands undervisning klarar av att kompensera de skillnader som beror på socio-ekonomisk bakgrund så som sådan nu mäts via just de här undersökningarnas enkätfrågor.

Störst ojämlikhet i storstäderna

Intressant är också att de skillnader mellan skolors prestationer som fanns i Sverige, var som störst i urbana områden. Det stod i bjärt kontrast till Norge där skillnaderna var mer jämnt fördelade mellan stad och landsbygd. Det är alltså i storstäderna i Sverige som störst sociala ojämlikheter mellan skolor aggregeras – dvs. sagt i ljuset av just de här resultaten.

Ett sista resultat handlar om klassrumsvariation, som i Finland på ett mycket starkt vis kunde kopplas till SES. Forskarna menar att detta kan beror på traditionen av att sortera elever till olika klassrum med prestation som basis, dvs. en omfattande nivågruppering på klassrumsnivå.

En andra studie i rapporten (Sulkunen, Nissinen och Kupari 2014) fokuserar på hög- respektive lågpresterat resultat i relation till de bakgrundsdata som samlats in från eleverna som deltog i PIRLS och TIMSS. Huvudresultatet pekar på att goda resultat har tre orsaker, och den elev som har alla tre presterar förmodligen allra bäst på proven: goda basfärdigheter, ”rätt” hemförhållanden och (klass-)bakgrund, samt elevens egen attityd och inställning till skolarbetet.

I alla undersökta länder, dvs. Danmark, Finland, Norge och Sverige, sammankopplar man svaga prestationer med såväl låg läsförmåga vid skolstart som negativ attityd till läsning i sig – faktorer man också menar fungerar som en ond cirkel eftersom de underblåser varandra. I samtliga länder hade de elever vars föräldrar tidigt engagerat barnen i bokläsning, berättande, boksamtal och ordlekar, ökade chanser att bli ”excellenta läsare”.

Vidare pekar man på det intressanta och starka sambandet mellan att kunna läsa vid skolstart (samt vid tiden för årskurs 4) och matematisk förmåga i årskurs 8.

Tidigt stöd av experter

För läsningens vidkommande menar forskarna att den avgörande frågan handlar om hur vi bäst ska stötta de elever som kommer från mer ogynnsamma hemförhållanden. De föreslår bland annat att barn som kämpar med läsinlärningen måste få ”kraftfullt stöd, så tidigt som möjligt, av experter på läs- och skrivinlärning”. Liknande insatser talade man, för förskolans räkning, om i den svenska litteraturutredningen – Läsandets kultur. (Se även intressanta länkar på temat tidig literacy på Danmarks Nationalt Videncenter for Læsninghttp://www.videnomlaesning.dk/2014/11/centret-vil-arbejde-med-tidlig-literacy/)

Andra saker för ett skolsystem att omfatta är undervisning i lässtrategier för alla skolämnen och skolår – till en början mer generella strategier, men senare mer disciplin- och/eller ämnesspecifik textträning. Man diskuterar också hur man ska kunna påverka attityden till läsning genom att väcka läslust genom texter som för eleven känns meningsfulla och intressanta och understryker att man inte får gå för fort fram med de mer utmanande texterna, eftersom gapet mellan skolans och elevens ”textual landscapes” inte får vara för stort:

In addition to (canonical) literary texts, magazines, newspapers, online news sites, blogs, fan-fiction and communicating through social media – the things students may frequently read and write outside school – could and should also be harnessed to the use of literacy pedagogy (s. 72).

Otillräcklig kompetensutveckling

För att stärka skolan diskuterar man ett antal områden som är kritiska för att Sverige och de övriga nordiska länderna bättre ska kunna sträva mot ett mer jämlikt undervisningsklimat, dvs. ett som i så stor utsträckning som möjligt kan fungera kompensatoriskt. Man betonar att skolsystemet måste ha en starkt professionaliserad lärarkår vilket i sin tur ställer krav på kontinuerlig utveckling och inte minst möjligheter till utveckling av denna profession. Man konstaterar att situationen för tillräcklig kompetensutveckling är långt ifrån tillfredsställande i Norden, allra minst i Finland: ”resources and opportunities for continuous professional development for teachers are not adequate in the Nordic countries” (s. 74).

Slutligen lyfter man också fram behovet för vad man kallar ”top-performers” att bli utmanade i relation till sin nivå. De behöver uppgifter som utvecklar deras kompetens vidare, och sett till hur dessa elever besvarar enkäterna kan man se att de i mycket liten utsträckning tar hjälp från hemmet. Därför måste åtminstone skolan se till att stå för utmaningarna, och inte nöja sig med att de här eleverna ”klarar sig ändå”, vilket i och för sig gäller även föräldrar – man påtalar att även om man som förälder släppt taget om sin högpresterande ungdom för att man inte kan hjälpa till, är det viktigt att visa att man fortfarande har ett intresse för det eleven sysslar med.

Läraryrket fortfarande alltför isolerat och individualiserat

En tredje artikel (Ólafsson och Björnsson 2014) handlar om lärarnas attityder till undervisning i relation till vilka resultat eleverna skriver på de här internationella testerna. Det är alltså kring enkäterna som är riktade till lärarna den här undersökningen kretsar, och man vidgar här perspektiven till att resonera om skillnader mellan lärare i västra Europa kontra östra.

Ett par stora skillnader mellan Öst- och Västeuropa är att väst å ena sidan sällan använder strategier som kräver explicit engagemang från eleverna, dvs. ett engagemang som följs upp i helklass eller i grupper. Lärare ställer ut uppgifter, men går sällan igenom dem och visar att uppgiften, t.ex. läxan, i sig hade ett syfte utöver att prickas av som genomförd. Läxor ges för övrigt i generellt sett lägre utsträckning i väst än öst. Det samma gäller för prov som led i undervisningen. Å andra sidan rapporterar lärarna i väst att de har större tillgång till datorer och mjukvara för dessa, samt internet med alla dess möjligheter. De klagade mer sällan över brist på undervisningsmaterial än lärarna i öst, och lät eleverna oftare välja böcker att läsa och hade också fler böcker att tillgå över lag.

Intressant är också att lärarna i väst rapporterar att de har mindre samtal med kollegor om professionella frågor, mindre kontakt med föräldrarna angående elevernas prestationer och de kände sig utöver detta mer frustrerade som lärare överlag. Särskilt pekar man på Sverige och Finland som problematiska ur den här aspekten: ”The findings should suggest to policy makers that these countries might consider taking up more engaging teaching practices” (s. 101). Det man i artikeln kallar för ”engaging teaching practise” menar man korrelerar med goda resultat vad gäller framsteg inom literacy och kan också visa att de länder vars lärare svarar att de har en mer ”engaging teaching practise” (t.ex. Ryssland, Rumänien och Portugal) också visar framsteg i mätningarna. Några av de saker som då utmärker en sådan ”engaging teaching practise”, specifikt vad gäller läsning, är att lärarna ber elever utföra särskilda uppgifter som syftar till att eleverna utvecklar läsförståelse och strategisk läsning, t.ex.:

locate information within text, identify the main ideas of what is read, explain or support their understanding of what they have read, compare what they have read with their own experiences or other things they have read, make predictions about what will happen next in the text, make generalizations based on what they have read, and describe the style and structure of a text and the author’s intention. They also more frequently ask them to write something about what they have read, answer oral questions or talk among themselves about what they have read. In reading lessons, teachers […] ask students to read aloud, teach them strategies to decode sounds and words, teach new vocabulary sytematically [sic] and teach skimming or scanning strategies (s. 96).

Individualistisk lärarroll

Även lärare i de naturvetenskapliga ämnena verkar i öst vara mer benägna att samtala med eleverna om lärandet i relation till deras vardagliga liv, ge förklaringar till det som studeras, uppmana till att memorera fakta samt involvera eleverna i en demonstration eller läsa i läroböcker.

Ett sista resultat är av största intresse för svensk skola i dessa dagar av ”kollegialt lärande”, och det utgör också bränsle till diskussionen om beprövad erfarenhet som kollektivt genererad och dokumenterad kunskap. Man kan nämligen se att den nordiska (i och för sig västeuropeiska) lärarrollen verkar vara en alltjämt rätt individualistisk historia. I andra länder har man odlat en långt mer systematisk s.k. ”culture of feedback” inom lärarkollegiet:

Thus, a culture of feedback seemed to be more prominent in Eastern Europé and Asia/Latin America than in other areas. Observing the classrooms of colleagues, providing feedback about teaching, and suggesting improvements that the teacher believes to be useful are more characteristic of Eastern European practices. Western European teachers draw a more individualistic picture of their practises and appear to be more isolated in their classrooms, with less outside influence/interference (s. 89).

Av en sådan kultur finns givetvis något att lära för både Sverige, Norden och Västeuropa. Det här påtalas även i den senaste rapporten/presentationen från OECD – Improving Schools in Sweden: An OECD Perspective – som nyligen fick stort genomslag i media.

Tydligheten i styrdokument varierar mellan länderna

En sista artikel (Rønberg och Mejding 2014) behandlar läsning och undersöker hur lärare i de nordiska länderna undervisar i läsning jämfört med hur de nationella målen för läsning ser ut. Finland visar sig ha de mest explicita målen för läsning och pekar därför i större utsträckning, och på nationell nivå, ut hur läsförståelse ska förstås/definieras. Därefter kommer de svenska målen med i någon grad utpekande termer. Mest översiktliga är de norska och danska målen för läsning.

Finlands lärare verkar i högre utsträckning prioritera ett mer informationsorienterat textarbete medan Danmarks undervisar mer genom skönlitteratur. Den svenska skolan verkar prioritera båda textfält, och har också den läroplan som tydligast pekar ut just olika texttypers relevans i undervisningen.

En annan skillnad visar sig i hur många lärare som uppger att de undervisar genom att dagligen låta elever läsa i längre fiktionsverk, dvs. romaner, i/genom skolan. I Finland är dessa lärare endast 7 procent medan de i Sverige är 66 procent Danmark och Norge ligger här på 35 procent av de svarande lärarna (som var 1005 st. totalt för alla länder).

Finlands och Norges lärare verkar låta eleverna läsa högt mer än framför allt de danska. I de danska svaren verkar tyst läsning vara enda träningen eleverna får för att bättra på sitt läsflyt. Studien jämför detta med andra forskningsresultat som lyfter fram vikten av att läsa högt för att utveckla läsflyt och läsförståelse.

Litet fokus på avancerad läsning

I studien hade man förväntat sig att finska lärare skulle undervisa mer genom att lära ut läsförståelsestrategier eftersom de nationella styrdokumenten fokuserar på sådant. Denna förväntan kom dock på skam eftersom det visar sig att alla fyra länder visar sig relativt jämna gällande detta. Dock konstaterar man att samtliga fyra länder i både styrdokument och undervisning (omrapporterad sådan) också har väldigt lite fokus på mer avancerad, utmanande text och textläsning, åtminstone jämfört med engelsktalande länder. Det resultatet är intressant i jämförelse med det som nämndes ovan angående att också avancerade elever måste ges utmaningar inom skolsystemet.

Man hade också förväntat sig att Finland, som har den mest explicita läroplanen och bäst resultat i PIRLS, skulle ha ett starkare inslag av s.k. formativ bedömning i undervisningen. Inte heller det infriades av data utan alla länder utom Danmark visade sig arbeta med detta ungefär likvärdigt. En förklaring menar forskarna kan vara att trots att utvärdering är ett starkt och frekvent förekommande ord i Danmark just nu, verkar det som om lärarna inte vet hur de ska implementera ”konceptet” i sin dagliga undervisningspraktik. Glappet mellan system och enskilt klassrum är alltså stort.

Text: Mikael Nordenfors

IEA: International Association for the Evaluation of Educational Achievment

PIRLS: Progress in International Reading Literacy

Genomförs var 5:e år. Har hittills ägt rum 2001, 2006 och 2011. Nästa mätning kommer 2016.

Mäter läsförståelse efter fyra skolår (motsvarande årskurs 4 i Sverige, Danmark och Finland, men årskurs 5 i Norge), och samlar också in material som rör hemförhållanden, undervisningspraktik och resurser för respektive länders skolor.

TIMSS: Trends in Mathematics and Science Study

Genomförs var 4:e år. Har hittills ägt rum 1995, 1999, 2003, 2007 och 2011. Nästa mätning kommer 2015.

Mäter kunskaper inom matematik och naturvetenskap i fjärde och åttonde klass (grade) och samlar också in material som rör läroplaner och implementering av dessa, undervisningspraktiken och skolornas resurser.

Huvudrapport och refererade artiklar

Northern lights on TIMSS and PIRLS 2011. Differences and Similarities in the Nordic countries. Köpenhamn: Nordic Council of Ministers. (TemaNord 2014:528)

Ólafsson, Ragnar F. & Júlíus K. Björnsson (2014). Teacher attitudes and practices in international studies and their relationships to PISA performance: Nordic countries in an international context. S. 85–105.

Rønberg, Louise och Jan Mejding (2014). A Nordic comparison of national objectives for reading instruction and teachers’ responses about actual reading practice. S. 137–165.

Sulkunen, Sari, Kari Nissinen & Pekka Kupari (2014). Characteristics of low and top performers in reading and mathematics. Exploratory analysis of 4th grade PIRLS and TIMSS data in the Nordic countries. S. 49–83.

Yang Hansen Kajsa, Jan-Eric Gustafsson och Monica Rosén (2014). School performance differences and policy variations in Finland, Norway and Sweden. S. 25–48.

Övrig litteratur/källor

Rapporten Decentralisering, skolval och fristående skolorlänk till annan webbplats

Rapporten Improving Schools in Swedenlänk till annan webbplats

Läsandets kultur. Slutbetänkande av Litteraturutredningen. länk till annan webbplats

Rapporten PIRLS 2011. Läsförmågan hos svenska elever i årskurs 4 i ett internationellt perspektivlänk till annan webbplats

Rapporten Med fokus på elevsvar. Analys av svar som inte ger poäng i PIRLS 2011länk till annan webbplats

Senast uppdaterad 20 mars 2019