Känslor bör släppas fram i samhällskunskapen

Känslor hålls ofta tillbaka av både lärare och elever vid undervisning i samhällskunskap. Detta gäller även för innehåll som aktörerna i efterhand beskriver som känslosamt. Dock sker det på olika sätt. Lärare har en trygghet i sin professionalitet, medan eleverna håller känslorna tillbaka av rädsla för att kamratrelationerna ska påverkas negativt. I sin avhandling menar Katarina Blennow att tillbakahållandet av känslor gör att flera viktiga lärtillfällen går förlorade.

Den här artikeln presenterar resultat av forskning. Texten är framtagen vid ett universitet eller högskola på uppdrag av Skolverket.
Läs om hur vi sammanställer och sprider kunskap om resultat av forskning

Inom ämnesdidaktik och ämnesdidaktisk forskning finns det några grundfrågor som används för att beskriva ett ämne och dess undervisning. Vad? Hur? och Varför? brukar ofta benämnas som ämnesdidaktikens tre grundfrågor. Inte minst inom samhällskunskapsdidaktik har vad- och hur-frågorna varit ganska dominerande, med varför-frågan som ett viktigt komplement.

När forskningen i samhällskunskapsdidaktik de senaste 10–15 åren ofta haft ett lärarfokus har det varit vanligt att beskriva och analysera vad (innehåll) och hur (former, metoder) lärarna säger sig undervisa i samhällskunskap (se Bergström & Ekström 2015).

I sin avhandling The Emotional Community of Social Science Teaching tar Katarina Blemmow vad-frågan och relaterar den till vem-frågan för att studera hur deltagarnas (lärares och elevers) känslor interagerar med innehållet. Hur påverkar innehållet i undervisningen deltagarnas känslor och hur påverkar deltagarnas känslor undervisningen?

Undervisningen ofta för rationell

Blennow menar att undervisningen i samhällskunskap ofta karaktäriseras som beskrivande, analyserande och rationell, ibland rentav som ”knastertorr”. Detta tycker hon är närmast paradoxalt då ämnet innehåller delar som bör vara fulla av känslor och engagemang som migration, terrorism och folkrätt. Men kanske tillåts inte känslorna att ta plats och synliggöras i undervisningen i samhällskunskap?

Om en sådan uppdelning mellan rationalitet och känslor (emotionalitet) finns i undervisningen är det intressant att se vad uppdelningen består av och hur den påverkar ämnets faktiska framställning i klassrummet. För att undersöka detta använder Blennow begreppet ”känslogemenskaper”. Undervisningen i ett ämne i en skolklass kan ses som en sådan känslogemenskap där gränser mellan oss och dem, mellan elever, mellan lärare och elever och mellan ämnesinnehåll och elever, ständigt förändras och produceras.

Undersökningen görs i fyra gymnasieklasser med heterogen elevsammansättning, där flera elever har utländsk bakgrund och erfarenhet av migration. De fyra lärarna intervjuades både före och efter klassrumsobservationer och elevintervjuer genomfördes efter observationerna. Vid de senare intervjuerna användes videoinspelningar av klassrumsobservationerna som stimulans.

Håller känslorna tillbaka

Vid intervjuerna framkommer att såväl lärare som elever upplever starka känslor utifrån den genomförda och av Blennow observerade undervisningen. Ofta är det känslor som inte har uttryckts i själva undervisningssituationen och dessutom skiljer sig karaktären på känslorna tämligen mycket mellan lärare och elever:

  • För lärare handlade känslorna ofta om relationen till eleverna och till sitt yrke. Stolthet över elever, bekymmer över att eleverna inte förstår och att faktorer som tidsbrist gör att de inte kan låta saker få tillräckligt utrymme, är känslor som uttrycks av undersökningens lärare. Några lärare säger sig ha egna känslor kring undervisningsinnehållet men håller då tillbaka dessa med utgångspunkt i sin professionalitet och för att hålla sig analytiska och objektiva.
  • För två elever var det tydligt att känslorna handlar om den politiska frågan som diskuterades vid det aktuella tillfället, men även om hur den togs upp och att de kände en stark vilja att fylla i luckor och rätta till felaktigheter de upplevde i diskussionen. Men ändå höll de tillbaka och deras känslor kom inte till uttryck i klassrummet. De hade dock inga problem att diskutera med läraren, utan det var relationen till klasskamraterna som var hindrande. En rädsla att negativt påverka sina sociala relationer eller att allmänt öka konfliktnivån i klassen nämndes som viktiga faktorer.

Blennow ser också skillnader mellan elever och lärare när det gäller vilka känslor som väcks och vilka konsekvenser de får, om båda grupperna ofta håller tillbaka sina känslor. Lärarna verka landa i att deras professionalitet gör att de håller tillbaka och att de kan vara trygga i detta, medan det för eleverna ger en känsla av otillräcklighet.

Eleverna verkar mena att de genom att hålla tillbaka inte uppträder som goda och aktiva medborgare, ett ideal som är starkt förankrat. Svaret på vem-frågan är således mycket klarare för lärarna än för eleverna i relation till när känslomässiga samhällsfrågor diskuteras. Lärarnas professionalitet ger dem ett svar på vem de ska vara och hur de ska agera.

Läraren bromsar diskussionen

Det förekom också tillfällen när känslor kom till uttryck i klassrummen. Blennow menar att det då från både lärare och elever sker vad hon kallar ”gränsbevakning”. Läraren försöker ofta bromsa och föra tillbaka diskussionen till en mer rationell analys, medan elevernas gränsbevakning ofta handlar om att försöka utvidga gränserna och få in de perspektiv de tycker är relevanta och hindra att ”fel” perspektiv får dominera.

Vid ett tillfälle avslutar läraren en känslosam diskussion utan att föra in en analytisk dimension medan läraren vid ett annat tillfälle gör en analys som dock inga av de intervjuade eleverna minns i efterhand, de minns bara den känslomässiga diskussionen. Vid båda dessa tillfällen menar Blennow att chanser till viktiga lärtillfällen går förlorade. En ”klassisk” samhällsvetenskaplig analys räcker tydligen inte för att använda den känslosamma diskussionen till att ge eleverna djupare och mer generiska kunskaper och färdigheter.

Analysen ska tillåtas vara känslosam

Den uppdelning mellan rationalitet och emotionalitet som Blennow har med i sin inledande problemformulering finns enligt hennes resultat även i den samhällskunskapsundervisning hon undersökt. Hennes råd är att elevernas livsvärld tillåts komma närmare och rent av bli en del i den samhällsvetenskapliga analysen. Analysen ska tillåtas vara känslosam och konfliktytorna i perspektiven inte hållas tillbaka, utan snarare synliggöras utifrån elevernas premisser.

Blennows studie är på många sätt unik, där känslodimensionen relateras till ämnet samhällskunskap och dess aktörer i klassrummet. Men den ligger också i linje med ett ökat intresse, både i skolan och i forskningen, för att lyfta in konfliktfyllda och kontroversiella frågor i undervisningen. Flera forskningsprojekt tar utgångspunkt i det som benämns ”kontroversiella samhällsfrågor” (ksf) där såväl samhällsanalys som känslor finns med.

Blennows studie är viktig i sig själv, men ger också goda råd och insikter till ksf om hur relationen mellan analys och känslor ofta blir uppdelad. Hur och varför känslor antingen hålls tillbaka eller uttrycks i klassrummet av lärare och elever är också viktiga insikter för den fortsatta forskningen.

Text: Anders Broman

Källor:

Katarina Blennow (2019) The Emotional Community of Social Science teachinglänk till annan webbplats, Lund Studies in Educational Sciences 9.

Göran Bergström & Linda Ekström (2015) “Att lyssna på lärarna – en metodologisk utmaning“länk till annan webbplats. Nordidactica – Journal of Humanities and Social Science Education, 2015(1), 120-144.

Senast uppdaterad 07 oktober 2020

Relaterat