Lärares erfarenheter utmanar kriterier vid sambedömning

Reglerad sambedömning av erfarna lärare ses ofta som nyckeln till ökad likvärdighet i bedömning av myndigheter, inte minst när det gäller externa prov som exempelvis nationella prov.

Men en norsk studie om bedömning av skrivuppgifter i ett externt prov visade att tydliga bedömningskriterier utmanades av lärares professionella erfarenhet och kunnande. Omfattande instruktioner, kriterier och fortbildning i bedömning till trots, lärarna vägde ändå in andra aspekter än de föreskrivna i bedömningen.

Intresset för sambedömning är stort inte bara i Sverige. Även i Norge är forskare intresserade av vad som påverkar lärares bedömning. Lennar Jölle har i artikeln ”Rater strategies for reaching agreement on pupil text quality” undersökt hur lärare resonerar när de tillsammans med andra lärare bedömer skrivuppgifter. Jölle har speciellt intresserat sig för lärare som har jobbat med att sambedöma uppgifter från externa prov genomförda av elever som de inte själva har undervisat. Lärarna som deltog i studien vara alla erfarna lärare i norska.

Studien riktade intresset mot vilka slags värderingar som vägdes in i bedömningen och som därmed påverkade själva ”bedömningsdialogens” väg mot samförstånd mellan lärarna. Med dialog avses här det bedömningssamtal som lärarna hade för att komma överens om ett betyg på en uppgift.

Tradition och erfarenhet blev central

I bedömningsarbetet jobbade lärarna i par och de hade en uppsättning kriterier att utgå ifrån. Före själva bedömningen hade de också fått fortbildning i hur de skulle gå till väga vid bedömningen.

Men det visar sig att flera andra faktorer påverkar utfallet av bedömningen. Lärarens tradition och erfarenhet av undervisning blev central även om det fanns ett antal på förhand uppsatta kriterier som de egentligen skulle utgå från. När lärarna skulle komma överens om hur ett elevsvar skulle värderas använde de ofta tidigare erfarenheter i sina motiveringar. Konkret kunde det handla om att lärarna tog avstamp i ”modell-elever” som de haft genom åren. Deras prestationer blev sedan ett slags kriterier som elevtexter bedömdes mot. Bedömarna kände inte eleverna, men i värderingen av elevsvaret gjordes ändå tolkande kopplingar till elevens (föreställda) karaktär och uppförande. Exempelvis fanns värderande inslag av karaktären ”den här eleven är lat”, ”den här eleven bara babblar” eller ”den här eleven behöver nog hjälp”.

Samspel mellan lärarna påverkade bedömningen

En annan kritisk aspekt som lyfts fram är det sociala samspelet mellan bedömarna. Även om de på pappret hade en snarlik bakgrund (bedömningsintresserade och erfarna lärare i norska) uppstod det spänningar i bedömningsdialogen. Detta riskerade att underminera själva syftet med dialogen, att öka likvärdigheten i bedömning genom att nå samsyn om kvaliteter i elevsvaren.

Jölle lyfter fram två olika s.k. bedömningsparadigm; ett klassiskt tekniskt, positivistiskt och kriteriebaserat system och ett mer tolkande hermeneutiskt perspektiv där lärares tysta kunskap värderas högt. I ett kriteriebaserat system är uppställda matriser och kriterier som t.ex. skolmyndigheter tagit fram centralt. Ett konkret exempel här är de bedömningsinstruktioner som finns nationella provens bedömningsinstruktioner. Det är den kriteriebaserade bedömningsmallen som är utgångspunkten i denna studie. Men som synes slår de mer tolkande perspektiven igenom i bedömningsarbetet i denna studie.

Studien visar att trots ambitionen att få en mer likvärdig bedömning med hjälp av sambedömning och tydliga kriterier kommer lärare mer eller mindre också att ta avstamp i tradition, tyst kunskap och professionella värderingar. Här finns en utmaning för systemet med extern kriteriebedömning. Systemet kan sägas kräva att de mest erfarna och kompetenta lärarna tas i anspråk för denna sortens uppdrag, men samtidigt innebär det att de uppsatta kriterierna utmanas av just lärarnas kompetens och erfarenhet.

Text: Johan Samuelsson

Källa:

Rater strategies for reaching agreement on pupil text quality. Länk till annan webbplats.