Lärares förväntningar styr skrivundervisning i svenska

Förutsättningarna för att skriva och utveckla sitt skrivande kan vara väldigt olika för elever i gymnasieskolan. Varje klassrum präglas på sitt sätt av lärarens uppfattningar om elevernas förmåga till skrivande i relation till vilket gymnasieprogram de går på.

Den här artikeln presenterar resultat av forskning. Texten är framtagen vid ett universitet eller högskola på uppdrag av Skolverket. Refererade forskare svarar självständigt för innehållet.
Läs om hur vi sammanställer och sprider kunskap om resultat av forskning

2014 disputerade Pernilla Andersson Varga på avhandlingen ”Skrivundervisning i gymnasieskolan. Svenskämnets roll i den sociala reproduktionen”. Avhandlingen var en mycket omfattande undersökning av fyra lärares undervisning i svenskämnet på gymnasiet (kursen Svenska B). Andersson Varga samlade in sitt material under perioden hösten 2008 t.o.m. våren 2010 (alltså före läroplanen från 2011). I artikeln ”Writing for life? A case study of affordances of writing in four L1 upper secondary classrooms”, skriver hon, tillsammans med Maj Asplund Carlssson (professor i utbildningsvetenskap), om samma fyra klassrum, nu i mer komprimerad, selektiv form. Avhandlingen ger naturligtvis en fylligare bild, men artikeln fångar väsentliga delar och är därtill enklare och effektivare att ta till sig.

Ett styrdokument, fyra olika undervisningssätt

Svenskämnet har i flera tidigare studier och rapporter visat sig vara en sak i styrdokumenten men många olika i praktiken, det vill säga olika beroende på vilken lärare eleven råkar ha fått (se t.ex. Thavenius 1999, Skolverket 2000, Bergman 2007, samt Skolinspektionen 2012). Det Andersson Varga och Asplund Carlsson nu gör annorlunda är att sätta skrivandet i absolut fokus.

De fyra lärarna arbetar på olika program och artikeln redovisar sina resultat en lärare i taget. Det är viktigt att först nämna att det här är en kvalitativ, djupgående studie av just fyra lärares undervisning, vilket inte ger fog för att statistiskt fastslå att alla Sveriges lärare undervisar på samma vis på sina respektive gymnasieprogram. Dock pekar resultaten (per program) i samma riktning som somlig tidigare forskning redan gjort – elever på olika program ges olika nivå av utmaning i undervisningen, trots samma teoretiska kravnivå i de nationella styrdokumenten.

De olika lärarna ges i artikeln namn efter vilket program de undervisar på. Nicolas för Naturvetenskapligt program, Sarah för Samhällsvetenskapligt program, Eva för Elprogrammet och Hannah för Handelsprogrammet. Alla har de som sagt samma läroplan men ändå olika klassrumspraktisk undervisning.

Nicolas och naturprogrammet

Nicolas visar sig undervisa på ett sätt som kan sammanfattas med att han är relativt tillbakadragen som lärare. Han ställer i princip ut en uppgift, låter eleverna skriva och till viss del samtala med varandra om texten för att slutligen samla in och kommentera texten i efterhand. Nicolas motiverar sitt tillvägagångssätt med att de här eleverna ska kunna skriva redan när de kommer till gymnasiet, och de får därför så att säga undervisa sig själva. Det framgår dock inte om han tagit reda på om de verkligen kan skriva innan skrivuppgifterna delas ut.

Bilden av Niclas blir också den att han tänker sig skrivande som en rätt generell kompetens oavsett textsort och situation. Till viss del träder också bilden fram av en lärare som har en ganska naiv tilltro till att grundskolan ger alla hans elever precis samma förberedelse. 30 gymnasieelever kan trots allt komma från många olika skrivmiljöer.

Sarah och samhällsprogrammet

Sarah undervisar på ett sätt som man kan säga ligger i linje med läroplanens intentioner – både bredd och djup avseende textsorter och undervisning om dessa finns representerat i hennes klassrum. Eleverna får alltså både skriva olika texter och öva sig i att iaktta respektive texttyps särdrag. Eleverna tycker att det på kursen följande nationella provets skrivuppgifter, är mycket enklare i jämförelse med uppgifterna i deras ”ordinarie” klassrum.

Eva och elprogrammet

Mest utrymme i artikeln ges studien av Evas klassrum på elprogrammet. Om Nicolas hade uppfattningen att hans elever på naturprogrammet redan kan (ska/bör kunna) skriva när de kommer till hans kurs, verkar det omvända gälla för läraren Eva. Hennes rationalitet för skrivundervisningen bottnar i en uppfattning om blivande elektriker som en grupp individer som inte behöver kunna skriva på ett särskilt avancerat vis, och som inte vill ha och/eller kan ges för stora utmaningar.

Däremot vill hon gärna att elevernas skrivande ska räcka till att få alla godkända vid det nationella provet. Därefter är det intressant att läsa om att Eva mest undervisar om texter, inte genom att eleverna själva skriver texter. Artikelförfattarna ställer sig kritiska till att denna undervisningsfilosofi dominerar hos Eva: ”[…] knowing what is not the same as knowing how” (s. 16).

Kritik från eleverna

Efter det nationella provet uttrycker en elev sin kritik om detta faktum:”We never wrote any texts”, och en annan säger ”I think we have written other types of texts than those tested in the NT”. Båda får i efterhand förklaringar av Eva i hennes försvar av den undervisning hon bedrivit. Artikelförfattarna sammanfattar:

The message to the students was that writing argumentative and discursive texts is too difficult for them. Write for a pass at the most, but do not try to show off. In fact, do not try to meet the demands of the course or the targets in the syllabus. Moreover, her teaching has not been in line with the course syllabus but follows a curriculum based on her assumptions of the students, student reactions and other factors. (s. 12)

När sådana här skeenden beskrivs i forskares texter framstår de alltid som lätt provocerande, både för att lärarens hållning faktiskt är provocerande, men också på grund av att forskarna till synes går så hårt åt en enskild individ. Icke desto mindre framstår forskarnas slutsatser om Evas klassrum onekligen som rätt nedslående för svensk gymnasieskolas vidkommande. Men eftersom en undersökning knappast kan fånga alla aspekter av en lärares komplexa vardag, är forskarnas intention snarare den att man som läsare mer korrekt ska uppfatta ”Eva” som en lärartyp, än en specifik individ – även om porträttet är baserat på ett urval av en enda persons handlingar.

Kategoriserande logik

Men om man sedan tänker efter är det inte bara Evas undervisning som orsakar problem. Hon gör egentligen likadant som både Nicolas och Sarah, nämligen undervisar efter en förväntan om vad en viss sorts elevgruppkategori ”behöver”. Nicolas utgick, grovt talat, från att alla kunde ordna skrivandet på egen hand, och Sarah från att blivande samhällselever behöver lära sig att skriva, och undervisade därför intensivt om det. Så vad Eva gör är helt enkelt att hon följer samma kategoriserande logik som de båda övriga, nämligen logiken att ett programs elever är si och så.

Däremot visar sig konsekvenserna av den logiken som tydligast i elprogrammets klassrum. I exempelvis Nicolas klassrum är konsekvenserna mycket svårare att få syn på, dokumentera och resonera om – ingen vet egentligen vad som hänt om han vore mer explicit i sin undervisning. Men en läsare frågar sig nog ändå lite försiktigt om det inte finns något mer utvecklat sätt att undervisa i ett naturvetarklassrum än att bara låta uppgiften ha sin gilla gång med hjälp av självreglerande elever? Kanske är problemet till och med som mest intressant i Nicolas klassrum, just eftersom vi inte riktigt vet och till synes inte heller kan komma åt – varken Skolinspektion eller forskare – vad hans något tillbakadragna lärarinsats medför.

Hannah och handelsprogrammet

Hannah är på sätt och vis studiens undantag. Men kanske ändå inte. Här möter forskarna en lärare som förvisso kategoriserar eleverna efter samma grupp- och etikettsbaserade logik som de tre andra, men som istället ser skrivande som en kompetens alla samhällsmedborgare behöver ha, oavsett gruppvis etikettering. Därför ska den kompetensen också undervisas om på ett utmanande och läroplansenligt sätt, alldeles oavsett om hon själv ibland tycker att det är att skjuta över målet.

Därför undervisar hon, om än med handelsprogrammets elevers ”vanliga” sammansättning i uttalad åtanke, på ett sätt som faktiskt kan åstadkomma en förändring i det som etiketteringar av olika slag hjälper till att åstadkomma – reproduktion av negativa sociala strukturer. En stor skillnad mellan Evas och Hannahs klassrum är också den att även om Hannah undervisar elever som är (enligt artikeln) ”working class girls”, är hon fast besluten att läroplanens intentioner ska gälla. Hon ställer därför höga krav och har förväntningar på eleverna som ligger i linje med målen för svenskämnet. Så med anledning av att hon håller läroplanens formella rationalitet för fixstjärna erbjuder hon en förhållandevis explicit skrivundervisning, istället för att låta den egna subjektiva uppfattningen om elever på ett visst program styra hennes klassrumspraktik.

Slutsatser

Teoretiskt förhåller sig Andersson Varga och Asplund Carlsson till den brittiske utbildningssociologen Basil Bernstein. Betraktat genom hans mycket svårgenomträngliga teoribygge kan den här undersökningen egentligen inte ge något annat resultat än att social reproduktion förstås pågår – det gör den alltid, på ett eller annat sätt som vi kan vara mer eller mindre nöjda med. Men här utmärker sig reproduktionen med att vara både slentrianmässig och starkt repetitiv, vilket vill säga att den i stort sett saknar försök till att bryta gamla, negativa mönster och som därför upprepar tidigare generationers misstag.

Detta manifesteras i att både lärarnas tankar om undervisningen och deras faktiska undervisning, till stor del styrs av deras på förhand givna uppfattningar om elevgruppen: Elektriker ska ”bara” bli elektriker som inte, vare sig nu eller i framtiden, kan eller vill skriva avancerade texter och naturvetare är fulländade skribenter redan när de kommer till gymnasiet – de behöver följaktligen inte tränas i skrivandet i sig, inte ens i relation till nya, kanske ämnesspecifika, textsorter. Att skrivandet kan gynna även andra samhälleligt kraftfulla förmågor än just skrivandet i sig – t.ex. det kritiska, analytiska och strukturerade läsandet – är frånvarande som perspektiv, faktiskt både hos lärarna och i artikeln.

Olika språklig diskurs

Mellan dessa båda poler – elprogrammets och naturprogrammets skrivundervisningsdiskurs – blir spänningen i den bernsteinska teorins klassperspektiv som tydligast manifesterat – i artikeln såväl som i de undersökta klassrummen. Det blir också en skillnad med avseende på hur vilken typ av språklig diskurs eleverna i respektive klassrum blir introducerade och hänvisade till. Bernstein myntade en gång begreppsparet horisontell och vertikal diskurs (Bernstein 1999), och en konsekvens av att t.ex. elprogrammets elever hålls av sin lärare inom framför allt en horisontell diskurs, är att de aldrig tränas i samhällets mer avancerade skriftspråksbaserade genrer som brukar sägas tillhör den vertikala diskursens register.

Ett annat resultat i linje med Bernstein är att det går att konstatera att Nicolas ställer höga krav i relation till en vertikal diskurs, men utan stöttning genom undervisning, vilket gör att eleverna till stor del prövas på kunskap de redan hade, eller sådan de kunde utveckla utan särskilt systematisk stöttning från läraren.

Ett ambivalent undantag

Hannah framhålls som ett undantag, men också som ambivalent. Därför blir hon också en märkbart svår forskningsnöt ”att knäcka”. Men alla forskare vet att det är just sådana fall som gör att det bränner till i forskningsprocessen – där finns det alltid något väldigt intressant att hämta. Så är det av den anledningen att vi inte omedelbart kan placera ”objektet” i en och endast en kategori, och det ställer (kan ställa) analysapparaten lite som på ända. För samtidigt som Hannahs bild av vad handelsprogrammets flickor ska göra av sina liv är lite statisk och fördomsfull, är hon ändå uppfylld av ett ideal om att det är viktigt att undervisa i linje med ett svenskämne som ska vara lika för alla: ”On the one hand, she claims that it is a waste of time and unnecessary to teach advanced genres like debate articles and essays to vocational students. On the other hand, this is what she does in practice.” (s. 14f.)

Det är slutligen värt att reflektera över att de olika lärarnas sätt att gestalta undervisningen förmodligen påverkar inte bara elevernas skrivande, utan också deras sätt att organisera sitt tänkande om den egna identiteten och de egna möjligheterna i livet. För svaret på frågan om vem någon ska vara, är naturligtvis ofta ett resultat av hur olika auktoriteter, viktiga andra – ”significant others” (t.ex. ens svensklärare) – signalerar att denne någon är, eller hur långt hen ”kan” komma i sin utveckling. Som om någon visste det.

Text: Mikael Nordenfors

Artikeln Writing for life? A case study of affordances in four L1 upper secondary classrooms.länk till annan webbplats

Avhandlingen Skrivundervisning i gymnasieskolan. Svenskämnets roll i den sociala reproduktionenlänk till annan webbplats

Avhandlingen Gymnasieskolans svenskämnen – en studie av svenskundervisningen i fyra gymnasieklasserlänk till annan webbplats

Bernstein, Basil (1999). Vertical and Horinzontal Discourse: an essay. British Journal of Sociology of Education. Vol. 20, No. 2.

Skolinspektionens rapport Läsundervisning inom ämnet svenska för årskurs 7–9länk till annan webbplats

Thavenius, Jan (red.) (1999). Svenskämnets historia. Lund: Studentlitteratur.

Senast uppdaterad 20 mars 2019