Olika ”didaktiker” för undervisning i religionskunskap

En översikt av diskussionen kring kunskapssyn, elevsyn och undervisningens potentiella bidrag i aktuell brittisk religionsdidaktisk forskning och överfört till ett svenskt perspektiv.

Den här artikeln presenterar resultat av forskning. Texten är framtagen vid ett universitet eller högskola på uppdrag av Skolverket. Refererade forskare svarar självständigt för innehållet.
Läs om hur vi sammanställer och sprider kunskap om resultat av forskning

Vad kan en didaktik för undervisning i religionskunskap sägas vara? Vilka skilda didaktiker förs diskussionen kring? Hur förhåller de sig till varandra? Och vilka insikter kan det ge att uppmärksamma dem? Frågorna ställs och diskuteras i följande översikt utifrån i huvudsak brittisk religionsdidaktisk debatt, men inom ramen för en vidare diskussion om möjligheten att vetenskapligt identifiera centrala faktorer för högre måluppfyllelse, och existentiell utveckling.

2011 publicerade Skolverket en utvärdering av några olika program mot mobbning. Utvärderingen visade att det var svårt att utvärdera effekter av program men forskarna kunde ändå visa komponenter i skolors mobbningsarbete som var mer effektiva än andra. Skulle det även vara möjligt att utvärdera skilda didaktiker för undervisning i religionskunskap? Skulle man kunna identifiera faktorer som verkar mer centrala än andra för att nå kursplanernas mål?

Knappt har man tänkt tanken ut förrän nästa fråga reser sig: Finns det några tydliga och skilda didaktiker för undervisning i religionskunskap som skulle kunna ställa emot varandra? I den svenska debatten är det svårt att urskilja en mångfald av utmejslade religionsdidaktiker.

Behovet av en bra religionskunskapsundervisning

En välfungerande och mångsidig religionsundervisning blev en fråga högt upp på agendan efter elfte september-attackerna 2001. Europarådet startade till exempel projektet ”The challenge of intercultural education today: religious diversity and dialogue in Europe” inom vilket bland annat referensmaterialet “Religious diversity and intercultural education: a reference book for schools” producerades. Här kan man finna vad som alltså till stor del saknas i den svenska debatten; en serie ”learning approaches” för religionskunskapsundervisning. De som här särskilt omnämns ansågs värdefulla för att utveckla förståelse för egna såväl som andras perspektiv på religion.

Att diskutera religionskunskapsundervisning i termer av ”approaches” eller ”pedagogies” är vanligt i Storbritannien där den icke-konfessionella och pluralistiska religionsundervisningen har både lång historia och så pass många aktörer att skilda skolbildningar kan uppstå. Några perspektiv är återkommande i debatten och ett par försök har gjorts att ställa dessa i relation till varandra. Empiriska utvärderingar av dessa ”didaktiker”, som jag fortsatt kommer att kalla dem, är däremot sällan förekommande. Hur pass djupt och brett didaktikerna är förankrade teoretiskt varierar också en hel del.

Några rimliga krav att ställa på en religionsdidaktik

Men vad kan då en didaktik vara och vilka krav kan vara rimliga att ställa på en sådan för att den kan tänkas vara värd namnet? Ett sätt att se det är att som Michael Grimmitt mena att en didaktik bör omfatta såväl bakomliggande principer som konkreta strategier. Principerna bör omfatta teorier om såväl lärande som religion. Teorierna om lärande bör kunna uttryckas både generellt – hur lärande i allmänhet går till – och konkret, vad de generella teorierna betyder för religionsundervisning. Av de deklarerade perspektiven på religion bör framgå vad barn har möjlighet att få ut av den religionsdidaktik som förespråkas. För att vara en didaktik i Grimmitts mening behöver alltså didaktiken, förutom principer, innefatta procedurer eller strategier som visar hur barnet och stoffet, konkret förväntas interagera.

Kunskapssynens centrala betydelse

Av de brittiska didaktiker som frekvent omnämns och också är flitigt förekommande i den internationella religionsdidaktiska debatten har jag valt att här uppmärksamma några närmare. Alla beskrivs tyvärr inte på det sätt som Grimmitt menar är eftersträvansvärt, varför några möjligheter att jämföra didaktikerna utifrån Grimmitts aspekter inte finns. För så gott som samtliga är dock frågan om interaktion mellan elev och stoff grundläggande, vilken i sin tur är relaterad till den kunskapssyn som genomsyrar den aktuella didaktiken.

Trots att ett konstruktivistiskt perspektiv är dominerande finns en variation. I ena änden – av ett tänkt spektrum – förstås kunskap i termer av berättelser där den ena ligger vid sidan av den andra och ”stora berättelser” ses som uttryck för ideologi och makt. I andra änden betonas människans möjlighet att nå kunskap om hur det verkligen förhåller sig. Däremellan betonas möjligheten att värdera berättelser, ställa dem mot varandra, definiera kriterier och kåra den mest i nuläget mest fruktbara. Kunskapssynen förefaller vidare hänga samman med vilken omvärld det är som uppfattas relevant att uppmärksamma, den lokala respektive de mer övergripande. När kunskap närmast förstås som en individs egen berättelse läggs tonvikten ofta på det partikulära och lokala. När däremot betydelsen av stora berättelser understryks sammanhänger detta ofta med ett intresse för mer generella förhållanden.

De didaktiker som jag här kort presenterar har jag valt att ge svenska benämningar. Dessa är inte alltid direkta översättningar från engelska. Jag har istället valt benämningar som alla uttrycker den kompetens som respektive didaktik önskar utveckla hos eleverna. De aktuella didaktikerna är fenomenologisk, verklighetsprövande, tolkande, livsförståelseutvecklande samt livsberättande religionsdidaktik. Mycket har skrivits om var och en av dessa perspektiv och en översiktlig presentation som här kan näppeligen göra dem rättvisa. Översikten har dock som ambition att säga något om respektive didaktiks poäng. Framställningen är strukturerad utifrån hur deras kunskapssyn uppfattas och rör sig i riktning mot en mer subjektiv kunskapssyn.

Fenomenologisk religionsdidaktik

Den fenomenologiska religionsdidaktisk som omnämns i brittiska sammanhang är ofta relaterad till Ninan Smarts dimensioner av religion, det vill säga den doktrinära, mytologiska, etiska, rituella, erfarenhetsbaserade och institutionella. Genom att urskilja dessa aspekter, och få en kartbild och metaförståelse av vad en religion kan vara, ges eleven möjlighet att jämföra olika traditioner med varandra. Samtidigt som ett sådant arbetssätt ger en strikt perspektiverad förståelse av en tradition poängteras vikten av att försöka förstå traditionen på dess egna villkor – en empatisk förståelse – och sätta parantes kring sin egen förförståelse.

Denna didaktik var en av de tidiga i den brittiska, plurala religionsundervisningens historia. En vanligt återkommande kritik har varit att ett sådant upplägg riskerar att ge en förståelse av myters funktion som de samma inom alla traditioner. Samtidigt kan man säga att det just ger redskap att synliggöra väsentliga skillnader i exempelvis myters funktion. Möjligheten att jämföra traditioner bygger på ett relativt generellt perspektiv där religioner uppfattas någorlunda enhetliga så att det är meningsfullt att ställa en religion i relation till en annan.

Verklighetsprövande religionsdidaktik

Den verklighetsprövande religionsdidaktiken benämns på engelska ofta ”religious literacy” eller ”critical religious education”. Den religiösa läskunnigheten består, enligt denna didaktik vars förgrundsgestalt är Andrew Wright, i att vara kritiskt prövande i förhållande till vad som uppfattas som religioners kärna, nämligen deras verklighetsförståelse och sanningsanspråk.

Religionsundervisningens bidrag till eleverna förväntas vara för det första en förståelse där divergerande uppfattningar synliggörs och tas på allvar. Detta benämns kvalitativ pluralitet vilket ställs mot en kvantitativ pluralitet, det vill säga när traditioner läggs bredvid varandra och närmast framställs som om de vore uttryck för samma fenomen; människans religiösa erfarenhet. För det andra ses den kritiska men ansvarsfulla hållning där man via motstående ståndpunkter undersöker och prövar argumenten som ett viktigt bidrag. Arbetssättet sägs kultivera ett lyssnande, logiskt, resonabelt och ansvarstagande förhållningssätt.

I mötet med religioners horisonter och sanningsanspråk tydliggörs också elevens egen position som han/hon har möjlighet att uttrycka, pröva och ompröva. Att betona traditioners sanningsanspråk är samtidigt att understryka övergripande och gemensamma mönster inom en tradition och lyfta just dessa mönster som centrala.

Tolkande religionsdidaktik

Benämningen tolkande religionsdidaktik är närmast den samma som den engelska, ”interpretiv approach”. Didaktiken har utvecklats och drivits av Robert Jackson. Genom denna didaktik medvetandegörs eleven om den variation som finns mellan en tradition – hur denna tolkas på gruppnivå – och på individnivå. Här lyfts gärna enskilda barns berättelser om hur de tolkar och utövar sin tradition fram, både i utbildningsmaterial och i form av potentiella klassrumsröster. Betydelsen av att arbeta tolkande med material i undervisningen understryks.

Genom att utveckla förståelse för variationer och skilda tolkningar utvecklas en medvetenhet om vikten av att vara uppmärksam på hur religioner representeras. I det undersökande och tolkande arbetet eftersträvas en reflexivitet som både gäller religionskunskapsarbetet i klassrummet (använt material och arbetsprocesser) men också individens egen existentiella position. Didaktikens fokus på del och helhet innebär en växling mellan partikulära och universella perspektiv där den individuella berättelsen framhålls utan att de stora berättelserna därför förnekas.

Livsförståelseutvecklande didaktik

Den livsförståelseutvecklande didaktiken presenteras ofta som skilda didaktiker inom ramen för det utvecklingsarbete som bedrevs i Birmingham under 1980-talet i syfte att på regeringens uppdra utveckla en excellent religionsundervisning. John Hull och Michael Grimmitt var i arbetet tillsammans med verksamma lärare på skilda utbildningsnivåer förgrundsgestalter.

Ett gemensamt drag i gruppens arbete var att de tydligt deklarerade studiet av religioner som instrumentellt. Religionsstudiet var ett medel där målet var mänsklig (human) utveckling, vilket på svenska kanske enklare kan kallas existentiell utveckling. Förhoppningen var att undervisningen skulle tjäna elevernas intressen, vilket inte nödvändigtvis var det samma som religionernas eller skolans. Det fält som undervisningen ska röra sig inom definierades av spänningen mellan elevernas egna livsperspektiv, traditioners perspektiv – där den centrala frågan är vad det kan innebära att som individ tillhöra en specifik gemenskap – samt delad mänsklig erfarenhet. Det sistnämnda är de dilemman som uppkommer genom de gränser som livet själv sätter för vad det innebär att vara människa.

Didaktiken vägleds tydligt av en konstruktivistisk syn på lärande där utgångpunkten är elevers perspektiv och förförståelse. Möjligheten för elever att undersöka religiösa artefakter på egen hand, att arbeta med otolkat material som väcker frågor och utmanar befintliga förståelser, understryks. Läraren har möjlighet att med frågor guida och utmana eleven vidare. Michael Grimmitt är den som har myntat begreppsparet att lära om respektive lära av religion och pendlingen här emellan liksom de båda perspektivens ömsesidiga beroende är centrala i denna didaktik. Befintliga övergripande mönster i traditioner förnekas inte utan ses som centrala att uppmärksamma men betraktas likväl som underordnande den tolkning som individen ger dem i sin egen livsförståelseprocess.

Livsberättande religionsdidaktik

Clive och Jane Erricker har utvecklat en religionsdidaktisk som jag här har kallat livsberättande men som har benämnts postmodern av andra. Denna didaktik strävar efter att hjälpa elever att artikulera och tydliggöra sin livsförståelse. Anledningen till att perspektivet har benämnts postmodernt är att det utgår från en kunskapssyn där enbart små individuella berättelser existerar och alla större är att förstå som uttryck för ideologi och makt. Att arbeta med dessa generella perspektiv och vad som möjligen gjorts till gemensamma perspektiv är därför inte meningsfullt. Det är långt ifrån självklart att stoff från religiösa traditioner kan hjälpa elever att artikulera sin egen livsförståelse, att berätta och tolka de egna livberättelserna. Den dialog som utvecklas under lektioner kan dock fungera gynnsam. Relationerna som tar form i klassrummet – mellan kamrater och mellan lärare och elever – är inte bara att förstå som förutsättning för lärande utan själva det hjul som driver lärprocessen. Undervisningen förväntas bidra till både begreppslig och affektiv utveckling. Didaktiken antas särskilt kultivera en individuell och social reflexivitet.

Ett behov av att utveckla en egen religionsdidaktik?

Så, vad kan man säga om dessa didaktiker? Blir vi något klokare av att uppmärksamma dem och att göra det sammantaget som här? Att de representerar skilda synsätt när det gäller såväl kunskaps- och elevsyn som undervisningens potentiella bidrag är uppenbart. Alla perspektiv har sina poänger som de för fram, och som de dessutom har möjlighet att föra fram tack vare att det har funnits partners att resonera med vars perspektiv man har kunnat ta spjärn mot.

Givet svensk skolas mål för religionskunskapsundervisning är flera av didaktikerna för smala. Kanske finns det något i var och en av dessa didaktiker man som lärare kan känna att man vill ta med sig in i sin egen undervisning och låta sig inspireras av i utformningen av en egen didaktik. Jag tror i så fall att det är värt att ta fasta på Grimmitts tankar om krav som bör ställas på en bra religionsdidaktik. Den bör bottna i teorier om såväl lärande som religion samt om det bidrag undervisningen bör ge och den bör på basis av dessa principer utveckla strategier som tillämpas systematiskt över tid. Samtidigt är det, som alltid, av central betydelse att vid sidan av den intentionella verksamheten vara uppmärksam på det icke-intentionella lärandet av betydelse för ämnet som pågår i såväl klassrum som utanför.

Och kanske kommer utvecklingen av den religionsdidaktiska forskningen småningom kunna ge tydligare svar när det gäller effektiva principer och strategier för såväl måluppfyllnad som existentiell växt hos unga.

Text: Christina Osbeck

Litteratur för vidare läsning

Council of Europe (2007). Religious diversity and intercultural education: a reference book for schools. Strasbourg: Council of Europe Publishing.

Cöster, H. (1980). Berättelsen befriar: teologisk hermeneutik. Karlstad: Högskolan i Karlstad.

Emanuelson, I. (1998). Reception av en berättelse och sättet att berätta den i ett dialektiskt perspektiv: en empirisk jämförande religionsdidaktisk studie kring berättelsereception. Karlstad: Högskolan i Karlstad.

Grimmitt, M. (1987). Religious education and human development. Great Wakering: McCrimmons.

Grimmitt, M. (red.) (2000). Pedagogies of religious education: case studies in the research and development of good pedagogic practice in RE. Great Wakering: McCrimmons.Jackson mfl

Hartman, S.G. (1986). Barns tankar om livet. Stockholm: Natur och kultur.

Jackson, R. (1997). Religious education: an interpretive approach. London: Hodder & Stoughton.

Jackson, R. (2004). Rethinking religious education and plurality: issues in diversity and pedagogy. London: RoutledgeFalmer.

Organization for Security and Cooperation in Europe. Office for Democratic Institutions and Human Rights. (2007). Toledo guiding principles on teaching about religions and beliefs in public schools. Warsaw, Poland: OSCE Office for Democratic Institutions and Human Rights (ODIHR).

Osbeck, C. (2009). Att förstå livet: religionsdidaktik och lärande i diskursiva praktiker. Uppsala: Svenska kyrkan.

Schüllerqvist, B., Schüllerqvist, B. & Osbeck, C. (2009). Ämnesdidaktiska insikter och strategier: berättelser från gymnasielärare i samhällskunskap, geografi, historia och religionskunskap. Karlstad: Karlstad University Press.

Skogar, B. (1989). Språk, myt, tradition. Lund: Studentlitteratur.

Wright, A. (2004). Religion, education, and post-modernity. London: RoutledgeFalmer.

Senast uppdaterad 13 juni 2019