Skolverket

Skolutvecklingsarbete bäst inifrån på ett utforskande sätt

Stark kritik har riktats mot uppifrån styrda skolutvecklingsprocesser, där andra bestämmer ramar för kvalitetsutvecklingen i skolan utan att ta hänsyn till den lokala kontexten. Istället förespråkas ett underifrånperspektiv på skolutveckling.

Målet är att utgå från lärares egna erfarenheter och vardagsproblem och utifrån dem arbeta utforskande för att hitta, förstå och implementera lösningar på de aktuella problemen.

I boken ”Lärandebaserad skolutveckling” diskuterar Hans-Åke Scherp hur framgångsrik skolveckling kan bedrivas. Boken ger en teoretisk förståelse av olika syn på skolutveckling och praktiska förslag på hur man kan arbeta med skolutveckling. Scherp är docent i pedagogik vid Karlstads universitet och var vetenskaplig ledare för nätverket "PBS - Problembaserad skolutveckling".

Styrning uppifrån minskar lärarnas tillit

Scherp urskiljer två olika huvudperspektiv på skolutvecklingsarbete.

Det ena perspektivet baseras på New Public Management (NPM) och har enligt Scherp fått en allt större spridning i Sverige. Perspektivet betonar att man ska utgå ifrån ”best practice”-modellen och kännetecknas av en målrationell styrning där man försöker implementera färdiga lösningar för att förbättra skolresultaten. Det kan exempelvis handla om att överföra undervisningsmetoder från framgångsrika skolor till mindre framgångsrika eller underpresterande skolor.

Vidare är detta perspektiv på skolutveckling alltför rationalistisk och instrumentell och passar inte in i skolans komplexa och dynamiska verksamhet, visar Scherps sammanställning av kritiken. Åtgärder som görs utifrån detta perspektiv kan bland annat leda till att medarbetare tappar tillit till sin egen förmåga och att deras engagemang och intresse sjunker. Likaså riskerar externa kvalitetsmätningssystem och skolutvecklingsinitiativ att förbise helhetsbilden och skolans egna behov. Ofta styrs dessa insatser uppifrån, och insatser som styrs uppifrån leder sällan till några varaktiga förbättringar av elevresultat, konstaterar Scherp.

Hantering av vardagsfrågor avgörande för skolutveckling

Istället talar Scherp om betydelsen av att förstå bakomliggande teorier bakom den egna undervisningspraktiken och orsaker till att eleverna inte når de önskade skolresultaten. Målet är att flytta fokus från faktainlärning och uppifrånstyrning till ett mer undersökande arbetssätt, en fördjupad förståelse av problemen och gemensam systematisk kunskapsbildning.

Ett lärande organisationsperspektiv, som Scherp kallar det andra perspektivet på skolutveckling, sätter fokus på inifrånmotivation, inifrånstyrning och underifrånperspektiv. Målet är att lärare och annan skolpersonal gemensamt ska finna lösningar på frågor, dilemman och problem som de möter i sin vardagsverksamhet. Varje skola bör utifrån sina egna unika förutsättningar, hitta sin väg till förbättringar, menar Scherp.

Skapa goda organisatoriska förutsättningar

För att få en hög kvalitet i undervisning och förbättra förutsättningarna för skolutvecklingsarbetet krävs goda organisatoriska förutsättningar, dvs. både en välfungerande arbetsorganisation och en välfungerande utvecklingsorganisation, poängterar Scherp.

Arbetsorganisationen inbegriper organisatoriska strukturer som möjliggör elevaktiva arbetssätt, samarbete mellan lärare, arbetslagsträffar, kompetensutvecklingstid, tydlig tjänsteplanering, resultatuppföljning, kvalitetssäkring, ansvarsfördelning osv. Lärare behöver även veta hur de ska agera om de stöter på problem. Således handlar arbetsorganisation om organisatoriska strukturer som stödjer och underlättar det pedagogiska vardagsarbetet. Huvudpoängen är att skapa ramverk inom vilken man kan minska risken för att problem ska uppstå och som underlättar hanteringen av störningar i det pedagogiska arbetet. På så sätt kan man frigöra tid och energi för utvecklingsarbete.

Gemensamt lärande och handling krav för utveckling

Utvecklingsorganisationen kännetecknas av en arbetskultur som främjar gemensamt systematiskt lärande och förändringsarbete, understryker Scherp. I sådana skolorganisationer finns långsiktiga strategier för analys, förståelse och förändring av undervisningspraktiker och elevers måluppfyllelse. Här strävar man efter att lära om och förstå hur den pedagogiska verksamheten bidrar till eller hindrar elevers lärande och hur olika problem kan uppstå. Dessa lärdomar ska sedan leda till handling och förändring av undervisningspraktiker.

Utvecklingsorganisationer, vars arbete präglas av ett lärande organisationsperspektiv, får långsiktigt bättre resultat än skolor som ägnar sig åt implementering av snabba och uppifrån ålagda lösningar till problem, poängterar Scherp med hänvisning till sin egen och andras forskningsresultat.

Fem faser i systematisk kunskapsbildning

Scherp beskriver fem faser i en gemensam systematisk kunskapsbildning baserad på lärande organisationsperspektiv:

Fas 1: Upptäcka, förstå och formulera problemet
Det första steget är att synliggöra vardagsproblem. Sedan ska lärare välja ut ett angeläget problem som man har möjlighet att påverka och avgränsa problemet så att det blir hanterligt. Under första fasen är det angeläget att skolledarna är införstådda med arbetsgruppernas problembeskrivningar och vet vad som kan främja arbetsgruppens kunskapsbildning.

Fas 2: Skaffa underlag för kunskapsbildning
Utifrån problemformuleringen från fas ett försöker lärarna under fas två systematisera sina erfarenheter om vad som sker och fungerar bra och mindre bra i klassrummet och vilka sambanden är mellan det som sker i klassrummet och elevernas lärande. Fokus ska ligga på att synliggöra vad som sker i klassrummet och att försöka sätta ord på den så kallade tysta kunskapen. Det är viktiga steg för att få underlag för kunskapsbildning.

Fas 3: Söka efter mönster i det insamlade underlaget
Efter att lärarna har synliggjort vad som sker i klassrummet ska de söka mönster och strukturer i de lärandeprocesser som äger rum i klassrummet. Dessa mönster och kategorier utgör sedan en utgångspunkt för arbetsgruppernas insikt och lärande. Att dra slutsatser och lära utifrån egna erfarenheter står inte i motsättning till att lära av det som andra har kommit fram till, anser Scherp. Att använda sig av andras kunskaper och tidigare forskning hjälper individen att upptäcka mönster och att se sitt agerade och undervisning genom nya glasögon. Det skapar utmanande möten i arbetslagen och ökar förändringsbenägenheten bland gruppens medlemmar.

Fas 4: Formulera lärdomar och slutsatser
Beskrivningar av mönster och kategorier ska vara ett underlag för förståelse och lärande. Genom att finna och förklara kopplingar mellan olika kategorier och mönster formulerar lärare lärdomar och slutsatser. Målet är med andra ord att försöka förstå varför mönstret ser ut som det gör. Det handlar även om att se på vilka sätt framgångsrika undervisningspraktiker skiljer sig från andra sätt att arbeta och förstå hur skillnader i undervisningspraktiker kan leda till skilda resultat.

Fas 5: Att utpröva lärdomar i vardagensverksamheten
I en utvecklingsorganisation ska lärdomar leda till handling. Exempelvis ska lärarna implementera de nya kunskaperna i den vardagliga verksamheten och undersöka i vilken utsträckning dessa nya arbetssätt och insikter påverkar elevers lärande.

Text: Vanja Lozic (vanja.lozic(at)uvet.lu.se)

Scherp, Hans-Åke (2013). Lärandebaserad skolutveckling: lärglädjens förutsättningar, förverkligande och resultat. Lund: Studentlitteratur. (299 s.)