Skönlitteratur i klassrumsarbetet bidrar till etisk kompetens

Religionsdidaktikens etikområde kan förutom ämnesdidaktiska studier också dra nytta av värdepedagogiska undersökningar. Flera publicerade texter inom detta fält har särskilt uppmärksamt skönlitterärt arbete och knyter därmed an till ”Identitet och livsfrågor” som bl.a. behandlar hur livsfrågor skildras i populärkultur.

Den här artikeln presenterar resultat av forskning. Texten är framtagen vid ett universitet eller högskola på uppdrag av Skolverket. Refererade forskare svarar självständigt för innehållet.
Läs om hur vi sammanställer och sprider kunskap om resultat av forskning

Hur elever läser skönlitteratur i etiskt avseende och varför arbete med skönlitteratur kan tänkas utveckla unga människors etiska kompetens får i dessa studier särskilt utrymme.

Etik sägs ofta handla om hur frågor som rör rätt och orätt, gott och ont, kan tolkas och besvaras. Förutsättningar, avsikter och konsekvenser med betydelse för människors ageranden uppmärksammas. Alternativa handlingar övervägs och analyseras bland annat med hjälp av vår föreställningsförmåga och fantasi. Etik handlar alltså om frihet och ansvar, om att ta vara på det liv vi har gemensamt och den miljö som vi tillsammans lever i och av. Hur kan vi utveckla ett gott liv, ett gott samhälle och hur kan mina handlingar bidra till det? Vad är ett gott liv och hur kan jag avgöra det? Olika etiska teorier ger skilda perspektiv och betoningar.

Skönlitteraturens möjlighet till nya perspektiv

Våra möjligheter att uttrycka handlingsalternativ och formulera visioner om samhällen och gemenskaper beror i stor utsträckning på de språk vi har tillgång till och därmed på de sammanhang där vi lever våra dagliga liv (Tappan, 2006). Hur vida våra språkliga repertoarer är skiljer sig åt, liksom vår tillgång till olika sammanhang varierar.

Skönlitteratur kan ur ett sådant perspektiv ses som en resurs genom att vi har möjlighet att ta del av världar, perspektiv och språk som vi annars aldrig skulle möta. I skönlitteraturen möter vi nya berättelser, föreställningar, antaganden och uttryckssätt som ger oss möjlighet till en rikare och mer nyanserad förståelse av både oss själva och vår omvärld (Lesnick, 2006). Litteratur kan alltså hjälpa oss till etisk granskning av vår tillvaro, vilket påminner om Sokrates utsaga att det icke rannsakade livet inte är värt att leva, något som just framhållits av förespråkare för ett sådant arbetssätt (Reynolds & Tyree, 2008).

Etiska begrepp och betydelsen av att låta etik genomgående prägla klassrumssamtalet

Arbete med skönlitteratur i etikundervisning har på sina håll utvecklas till en slags metodik av programlikande karaktär. Ett sådant exempel är “An Ethics Curriculum for Children” som fått visst inflytande i USA och därför också har utvärderats särskilt (Leming, 2000).

Liksom tidigare studier av program som syftar till att eleverna ska lära sig att slå vakt om särskilda värden (Berkowitz & Bier, 2007) var det framförallt på det kognitiva området som detta litteraturbaserade program verkade ha effekt. Konkret innebar det att eleverna utvecklade förståelsen av etiska begrepp. Det visade sig också ha betydelse att undervisningen generellt fokuserade på etiska dimensioner liksom att eleverna var engagerade i sådana diskussioner. Resultatet kan tolkas som en smula nedslående då vi vet från andra studier att etiska aspekter i undervisning och klassrumsarbete förefaller minska med åldern på eleverna och att ett pressat skolsystem med fokus på mätbara kunskaper kan bidra till en sådan minskning (Cooper, 2004; Howard, 2006).

Former för etiskt engagemang vid läsning av skönlitteratur

Eftersom det finns skäl att på goda grunder tro att etiska samtal och arbete med skönlitteratur har betydelse för elevers lärande i etik framstår frågan om hur elever läser skönlitteratur i etiskt avseende som intressant.

En forskare som särskilt intresserat sig för denna fråga är Lesnick (2006) som har uppmärksammat i vilken utsträckning eleverna sätter upp gränser mellan sig själva och texten med dess olika karaktärer. Lesnick identifierar ett antal läsningar som bekräftar respektive utmanar sådana gränser. Be/dömande läsningar, t.ex. om någon av textens karaktärer, och distanserade läsningar, där avstånd till personerna markeras, är exempel på läsningar som bekräftar gränserna menar hon.

Former för etiskt engagemang som istället utmanar sådana gränser mellan eleven och textens karaktärer är empatiserande läsningar där man försöker förstå utifrån en specifik persons perspektiv, tillhörande läsningar, när man visar ett slag gruppmedlemskap med någon av textens aktuella karaktärer samt öppnande läsningar när berättelsen bidrar till att man delar centrala berättelser om sin egen historia med andra tack vare vad som har aktualiserats i texten.

Slutligen nämner Lesnick avståndstagande perspektiv som en form av läsning där man utmanar gränserna mellan sig själv och textens karaktärer genom att ta avstånd från exempelvis pålagda analytiska perspektiv och istället förespråka en mer personlig läsning. Lesnicks kategoriseringar är intressanta att ställa i relation till av exempelvis Chinnerys studie (2014) som utifrån Levinas etik understryker vikten av distans och erkännande av det helt annorlunda i verket som läsaren måste förhålla sig till och ta ansvar för utan att reducera till likhet.

Varför skönlitteratur kan utveckla ungas etiska kompetens

När Leming avslutar sin utvärderingsrapport av det litteraturbaserade programmet ”An Ethics Curriculum for Children” understryker han otillräckligheten i strikt empiriska studier. Att veta att något fungerar utan att veta varför hjälper inte särskilt långt. Den viktiga fråga som måste adderas gäller möjliga skäl till att skönlitteratur skulle kunna utveckla ungas karaktär.

Författaren redovisar fyra teoretiska perspektiv som han rekommenderar att man skulle kunna gå vidare med. Ett är det fenomenologiska där han uppmärksammar oss på James Q Wilson som hävdar att skönlitteratur ger budskap som visar hur handlingar får konsekvenser. Skönlitteratur påverkar också våra känslor och får oss att uppleva liv vi aldrig levt och vidgar dessutom vårt universum så att vi får vidare perspektiv att förhålla oss till.

Ytterligare tre teoretiska perspektiv, nu psykologiska, uppmärksammas. Det första är den kognitiva moralutvecklingstraditionen där t.ex. Darcia Narvaez funnit samband mellan moralisk kapacitet och budskap som man förmår läsa ut ur en text. Kan man tänka sig att en uppövad nyanserad läsning också påverkar den enskildes moraliska kapacitet i andra avseenden? Vidare refereras psykologisk forskning som uppmärksammat skillnader mellan propositionellt och narrativt tänkande (t.ex. Paul C. Vitz) och hävdar att barns moraliska förståelse har karaktär av berättelser och att det därför är rimligt att arbeta vidare med just berättelser för att bidra till moralutveckling.

Slutligen uppmärksammas Albert Banduras sociokognitiva lärandeteori och mer specifikt den form som kallas observerande lärande. Leming ser likheter mellan socialt lärande genom observationer och den process som den enskilde genomgår vid läsning av skönlitteratur. Man får möjlighet att möta t.ex. förebildligt handlade, har möjlighet att relatera detta till en etisk vokabulär och på så sätt gå dialog med sig själv och andra om de handlingar som sker i verket.

Språkets – men också sammanhangets – betydelse

Avslutningsvis kan påpekas att det sociokulturella moralutvecklingsperspektiv som inledningsvis uppmärksammades genom Tappan, inspirerad av bl.a. Vygotski, Bachtin och Wertch, naturligtvis också representerar en teoretisk förklaring till varför skönlitteratur är värdefull för vår etiska förmåga. Vårt språk, i vid mening, gör oss till dem vi är, i varje fall de som vi i ett givet sammanhang förmår vara. Som språkliga varelser är det språket vi lever genom. Därför kan man hävda att språket medierar vår existens.

Ett rikare språk, en rikare föreställningsvärld, gör en mer nyanserad förståelse och tolkning möjlig, t.ex. om de alternativ och möjligheter som står oss och därmed våra medmänniskor till buds. De perspektiv och möjligheter som kan komma till uttryck beror emellertid inte enbart på våra språkliga repertoarer utan också på de sammanhang där vi för våra samtal. Elevers möjliga utveckling i etik beror naturligtvis inte bara på de språkliga repertoarer som de bl.a. med hjälp av skönlitteratur får tillgång till utan i hög grad också på de det ”klassrumsklimat” där dessa etiska samtal tar form (Osbeck & Lied, 2012).

Text: Christina Osbeck

Berkowitz, M. W., & Bier, M. C. (2007). What works in character education. Journal of Research in Character Education, 5(1), 29-48.

Chinnery, A. (2014). On Timothy Findley's "The Wars" and Classrooms as Communities of Remembrance. Studies in Philosophy and Education, 33(6), 587-595.

Cooper, B. (2004). Empathy, Interaction and Caring: Teachers' Roles in a Constrained Environment. Pastoral Care In Education, 22(3), 12-21. doi:10.1111/j.0264-3944.2004.00299

Leming, J. S. (2000). Tell Me A Story: An Evaluation of a Literature-based Character Education Programme. Journal Of Moral Education, 29(4), 413-27.

Lesnick, A. (2006). Forms of engagement: the ethical significance of literacy teaching. Ethics & Education, 1(1), 29-45. doi:10.1080/17449640600584953

Osbeck, C., & Lied, S. (2012). Hegemonic speech genres of classrooms and their importance for RE learning. British Journal of Religious Education, 34(2), 155-168. doi:10.1080/01416200.2011.628194

Reynolds, M., & Tyree, A. (2008). Teaching Values in a Materially-Rich but Morally-Poor Society. International Journal Of Learning, 15(9), 117-122.

Tappan, M.B (2006). Moral functioning as mediated action. Journal of Moral Education,35(1), 1-18, DOI: 10.1080/03057240500495203

Senast uppdaterad 22 mars 2019