Sociala medier en arena för lärares fortbildning
Att delta i grupper i sociala medier har i stor utsträckning blivit en del av dagliga rutiner för lärare. Där håller de sig uppdaterade genom att få ta del av idéer och applikationer men det är också ett sammanhang för kollegiala diskussioner som ger stöd i lärarrollen.
Den här artikeln presenterar resultat av forskning. Texten är framtagen vid ett universitet eller högskola på uppdrag av Skolverket.
Läs om hur vi sammanställer och sprider kunskap om resultat av forskning
Lärares efterfrågan på fortbildning matchas inte alltid med de fortbildningsinsatser som erbjuds (t.ex. Tour, 2017). Det har bland annat medfört att informella nätverk mellan grupper av lärare länge varit en del av lärares professionella utveckling. Olika formella kompetensutvecklingsinsatser med ett mer uttalat syfte har givetvis varit viktiga, men informella nätverk där lärare utvecklar kunskaper tillsammans och delar erfarenheter från sitt arbete har visat sig spela en stor roll för deras utveckling (Vescio, Ross, & Adams, 2008).
Under 1990-talet och 2000-talet utvecklades en mångfald av olika typer av fysiska lärarnätverk i många länder. I takt med att digital teknik blivit en alltmer central del av lärares arbete har karaktären på dessa nätverk ändrats. Nu har de tillgång till en rad olika arenor för professionella diskussioner online på allt från specifika webbplatser till sociala medier och bloggar (Beach, 2017). För lärare i Sverige handlar det ofta om att delta i tematiska Facebook-grupper.
De två forskarna Macia och Garcia visar i en forskningsöversikt från 2016 att lärares deltagande på sociala medier dels innebär möjligheter att få ta del av och dela idéer och applikationer men också ett sammanhang för kollegiala diskussioner och professionellt stöd. I vår genomgång nedan har vi utgått ifrån dessa två övergripande sätt att förstå lärares deltagande i online forum.
Lärare deltar för att hålla sig uppdaterade
Att delning av applikationer, länkar och idéer är den huvudsakliga aktiviteten för hur lärare deltar i sociala medier visar många studier. En del studier visar dessutom att lärares interaktion i sociala medier huvudsakligen innefattar relativt korta och ytliga informationsutbyten. 2013 undersökte Tamra Davis 238 lärares deltagande i olika grupper på sociala medier.
Där framgår det att lärares interaktion främst kännetecknas av korta frågor där de är ute efter att få tips om nya resurser för undervisningen. Interaktionen utvecklas sällan till pedagogiska diskussioner och reflektioner. Även Tsiotakis och Jimoyiannis pekar i en studie på att lärare generellt önskade få snabba svar på aktuella undervisningsproblem.
På liknande sätt hävdar Kelly och Antonio att lärare deltar i professionella grupper i sociala medier för att få eller ge praktiska råd som dock inte innefattar diskussioner om undervisning eller reflektioner över lärares arbete i klassrummet. Sammantaget beskriver alltså resultaten ovan lärares interaktion i sociala medier som en ganska ytlig delningspraxis som sällan leder till djupgående metodologiska eller pedagogiska diskussioner.
Det finns dock olika uppfattningar om detta inom forskarvärlden och många forskare hävdar att dessa studier lutar sig mot en delvis förenklad syn på delning till följd av att de sällan har tittat mer noggrant på vad som faktiskt sker i lärares online diskussioner. Dessutom påpekas att finns det all anledning att förutsätta att om lärare ägnar så mycket tid åt delning så torde det betyda att det är en värdefull aspekt av deras arbete. Forskning som delar denna utgångspunkt visar att lärares deltagande i professionella grupper i sociala medier inte kan förstås som en trivial delningspraxis.
Hjälp att välja
Ett exempel är en studie genomförd av de två amerikanska forskarna Carpenter och Krutka i syfte att förstå 494 grundskollärares användning av Twitter för professionella ändamål. Resultaten tyder på att lärarna särskilt betonade vikten av delning av nya idéer och tillämpningar, speciellt när det handlar om pedagogisk teknik. Lärarna deltar bland annat för att ”hålla sig à jour med pedagogiska trender” och ”för att ha koll på vad som gäller just nu”.
Att lärares onlinedeltagande hjälper dem att göra val både när det gäller nya idéer och nya program liknar resultaten från Kerry Davis studie där tre månaders tweetdata från #EdChat samt intervjuer med deltagande lärare studerades. Resultaten visar att filtrering av information, d.v.s. urvalet av ny information från externa källor som tas upp i gruppen, var viktigt för att hjälpa lärarna att hålla sig uppdaterade inte bara när det gällde allmänna pedagogiska frågor utan också ämnesspecifika frågor.
En liknande slutsats görs utifrån en svensk studie av förskollärares onlinedeltagande där det visar sig att en stor anledning för förskolelärare att delta baseras på deras behov av att övervinna kunskapsbrister i relation till användningen av olika teknologier och hur de kan användas i barngrupper (Marklund, 2015). Detta pekar på delning som centralt för lärares deltagande i sociala mediegrupper, genom att delning erbjuder lärare ett sätt att hitta relevant information kring ett väl valt innehåll, att hålla sig uppdaterade och att diskutera exempel på användning av specifika undervisningsupplägg eller teknologier.
Lärare deltar för att få stöd i sin roll som lärare
Förutom en stark delningskultur så visar många studier att lärares deltagande online också handlar om att ingå i ett socialt, emotionellt och professionellt sammanhang där lärare får stöd. I dessa studier pekar lärare på att deltagandet innebär möjlighet att få känslomässigt stöd, vilket i sin tur gör att de blir mindre isolerade och skapar en känsla av tillhörighet.
Genom den icke-hierarkiska gruppen vänder sig lärare till varandra som experter, vilket ger ett demokratiskt förhållningssätt till professionell utveckling som möjliggör en känsla av makt för lärare. Denna stöttningspraktik beskrivs som ”en bekväm plats för att diskutera framgångar och misslyckanden, utmaningar och vinster” (Krutka m. fl., 2016, s. 153) där ”deltagarna själva verkar ha makt över sin professionella utveckling” (Marklund, 2015, s. 250). Det gör att det finns ett positiv förhållande mellan mindre erfarna och mer erfarna lärare som kan främja yrkesutveckling.
Nyutexaminerade lärare (eller lärarstudenter för den delen) kan be om råd och erfarna lärare möjlighet att reflektera över sin praxis. Men som Booth (2012) framhåller för att denna typ av professionellt stöd ska bli meningsfullt måste ett förtroende lärare emellan skapas och upprätthållas. Att dela med sig av kunskap och diskutera undervisningsidéer med kollegor förutsätter att lärarna själva etablerar en deltagandekultur som bygger vad man inom forskningen kallat ett lagarbete (Lantz-Andersson, m. fl., 2017; Lundin, m. fl., 2017).
Slutsats
Forskning har alltså visat att lärare använder sig av sociala medier framförallt av två anledningar: delning och stöttning. Å ena sidan har tidiga studier pekat ut detta som ett problem genom att delning och stöttning ses som enkla och ytliga interaktioner som inte leder till djupgående pedagogiska diskussioner.
Senare forskning däremot betraktar dessa delnings- och stöttningspraktiker som oerhört centrala för lärare eftersom de bidrar till att öka lärares självförtroende som professionella. På så vis erbjuder lärares deltagande i sociala medier professionellt stöd och blir ett bollplank, vilket kan ses på som ett svar på en avsaknad av relevant kompetensutveckling.
Text: Annika Lantz-Andersson och Mona Lundin
Källor:
Beach, P. (2017). Self-directed online learning: A theoretical model for understanding elementary teachers’ online learning experiences. Teaching and Teacher Education, 61, 60–72.
Self-directed online learning.
Länk till annan webbplats.
Booth, S. E. (2012). Cultivating Knowledge Sharing and Trust in Online Communities for Educators. J. Educational Computing Research, 47(1), 1–31.
Carpenter, J. P., & Krutka, D. G. (2015). Engagement through microblogging: educator professional development via Twitter. Professional Development in Education, 41(March), 707–728.
Engagement through microblogging. Länk till annan webbplats.
Davis, K. (2015). Teachers’ perceptions of Twitter for professional development. Disability and Rehabilitation, 37(17), 1551–8.
Teachers’ perceptions of Twitter for professional development. Länk till annan webbplats.
Davis, T. (2013). Building and using a personal/professional learning network with social media. The Journal of Research in Business Education, 55(1), 1–13.
Kelly, N., & Antonio, A. (2016). Teacher peer support in social network sites. Teaching and Teacher Education, 56, 138–149.
Krutka, D. G., Carpenter, J. P., & Trust, T. (2016). Elements of Engagement: A Model of Teacher Interactions via Professional Learning Networks. Journal of Digital Learning in Teacher Education, 32(4), 150–158.
Lantz-Andersson, A., Peterson, L., Hillman, T., Lundin, M., & Bergviken Rensfeldt, A. (2017). Sharing repertoires in a teacher professional Facebook group. Learning, Culture and Social Interaction, (June), 0–1.
Sharing repertoires in a teacher professional Facebook group. Länk till annan webbplats.
Lundin, M., Lantz-Andersson A., & Hillman, T. (2017). Reshaping professional learning: teacher professional identity work in social media. QWERTY, Open and Interdisciplinary Journal of Technology, Culture and Education, 12(2).
Macia, M., & Garcia, I. (2016). Informal online communities and networks as a source of teacher professional development: A review. Teaching and Teacher Education, 55, 291–307.
Marklund, L. (2015). Preschool teachers’ informal online professional development in relation to educational use of tablets in Swedish preschools. Professional Development in Education, 41(2), 236–253.
Tour, E. (2017). Teachers’ self-initiated professional learning through Personal Learning Networks. Technology, Pedagogy and Education, 26(2), 179–192.
Tsiotakis, P., & Jimoyiannis, A. (2016). Critical factors towards analysing teachers’ presence in on-line learning communities. Internet and Higher Education, 28, 45–58.
Vescio, V., Ross, D., & Adams, A. (2008). A review of research on the impact of professional learning communities on teaching practice and student learning. Teaching and Teacher Education, 24(1), 80–91.