Pedagogisk ämneskunskap

Lärares verksamhet grundar sig på gedigna kunskaper inom såväl det aktuella ämnesområdet som pedagogik. Genom historien har läraryrket varierat i hur mycket fokus som legat på respektive kunskapsområde.

Begreppet pedagogical content knowledge (PCK), alltså ungefär pedagogisk ämneskunskap, myntade 1986 av Lee Shulman [1]. Han ansåg att den pedagogiska forskningen bortsåg från den speciella form av ämneskunskap som lärare måste ha för att kunna undervisa om ämnet. Han föreslog därför att lärares kunskaper förutom ren ämneskunskap och pedagogisk kunskap, även innehöll pedagogisk ämneskunskap (PCK).

PCK handlar om ämneskunskap för undervisning. I detta ingår till exempel kunskap om olika sätt att representera idéerna i ett ämne, samt vilka analogier, illustrationer, exempel och förklaringar som är lämpligast. Naturligtvis finns det inte bara ett sätt att formulera och representera en viss del av ett ämnesinnehåll för att göra det begripligt för elever. Därför krävs det enligt Shulman en stor bredd i lärarens kunskap, som bör dels vara baserad på forskningsresultat och dels på beprövad praktisk erfarenhet.

Fyra viktiga teman

PCK inkluderar även kunskap om vad det är som gör ett område lätt eller svårt för elever, samt vilka vanliga felaktiga uppfattningar som kan förekomma bland elever och hur dessa kan hanteras.

Efter att det introducerades har PCK-begreppet använts i en stor mängd forskningsprojekt. Tidskriften International journal of science education ägnade 2008 ett specialnummer åt PCK.

Sandra Abell beskriver i en av artiklarna [2] hur PCK-begreppet används i aktuell forskning. Hon identifierar fyra viktiga teman i hur PCK behandlas av forskare. Ofta beskrivs PCK som uppbyggd av ett antal separata kategorier av kunskap, som tillsammans ger synergieffekter när de tillämpas av lärare. Vissa forskare undersöker PCK:s dynamiska natur, till exempel genom att undersöka hur lärares kunskap förändras genom yrkeslivets olika stadier.

Ingen strategi mot felaktiva föreställningar

Precis som Shulman gjorde, så betonar forskare ämnesinnehållets centrala betydelse i PCK. Detta visar sig bland annat i att de genomför sina studier av lärarkunskap i anslutning till specifika naturvetenskapliga områden. Ett annat tema inom forskningen är att lärare bygger upp PCK genom en omvandling av andra kunskapsområden, såsom ämneskunskap, pedagogisk kunskap och kunskap om undervisningskontexten [2].

Exempel på problematiken som kan uppstå om lärare har otillräcklig ämneskunskap ges av Halim och Meerah [3]. De undersökte nyblivna lärares kunskaper kring ett antal fysikproblem genom intervjuer, där lärarna även fick ange vilka felaktiga föreställningar som de trodde att eleverna kunde ha. Det visade sig att en majoritet av lärarstudenterna inte kunde ge korrekta svar på alla uppgifterna.

Detta återspeglades i att de i många fall inte heller hade någon realistisk uppfattning om möjliga felaktiga föreställningar. I vissa fall var deras förslag på felaktiga föreställningar i själva verket den korrekta vetenskapliga förklaringen. Ett annat fynd var att många lärare inte hade någon strategi för att motverka felaktiga föreställningar, förutom att upprepa den korrekta förklaringen. Resultaten illustrerar att en god ämneskunskap är en förutsättning för utvecklingen av lärares PCK.

Undervisningens målsättningar

Som nämnts ovan beskrivs PCK ofta i termer av flera olika komponenter. En sådan komponent är "teaching orientation", vilket innefattar lärarens inställning till undervisningens målsättningar på olika nivåer. I en fallstudie utvecklar Friedrichsen och Dana [4] en beskrivning av "teaching orientation" för fyra biologilärare. I intervjuer fick lärarna bland annat svara på frågor om kopplingen mellan hur de agerade på lektioner och sina målsättningar med undervisningen.

Den resulterande beskrivningen visade att lärarnas "teaching orientations" var komplexa. Till exempel kunde deras målsättningar variera beroende på vilken kurs det gäller, och målsättningarna kunde vara både centrala och perifera. Förutom målsättningar kopplade till ämnesinnehållet så hade vissa lärare även känslomässiga målsättningar, såsom att eleverna skulle bry sig om miljön eller ha en positiv inställning till naturvetenskap. Vidare analyserade författarna vad som ligger bakom lärarnas "teaching orientations". Bland annat spelade tidigare yrken in, men även deras val av kompetensutveckling och samarbeten.

Ämneskunskaper måste omvandlas

På universitetsnivå utförs en stor del av den laborativa kemiundervisningen av doktorander inom kemi, som alltså inte har någon formell lärarkompetens från början. Men även här krävs en förmåga att omvandla ämneskunskaper och föreställningar om lärande för att möjliggöra studenters lärande. I en artikel av Bond-Robinson [5] undersöktes PCK hos laborationsassistenter inom kemi.

Resultaten baserades på enkäter där studenterna som gjorde laborationen fick bedöma doktorandernas undervisning. Utifrån detta beskriver författarna tre olika nivåer av PCK hos doktoranderna, som skiljde sig åt i vilka kemikunskaper som krävdes.

Den första nivån handlade om att kunna demonstrera laborationsutrustning och handleda studenterna genom laborationen. Den andra nivån innefattade till exempel att länka observationer i labbet till de underliggande molekylära processerna. På den tredje nivån, slutligen, ställde doktoranderna exempelvis frågor för att undersöka studenternas begreppsliga förståelse, och använde sin kunskap på ett flexibelt och självsäkert sätt för att vägleda studenternas lärande. Författaren presenterar även en visuell modell som kan användas som hjälp för att skapa förklaringar som underlättar studenters lärande.

Läs intervjun med Marissa Rollnick

[1] Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14.

[2] Abell, S. K. (2008). Twenty years later: Does pedagogical content knowledge remain a useful idea? International Journal of Science Education, 30(10), 1405-1416.

Ladda ner här

[3] Halim, L. & Meerah, S. M. (2002) Science trainee teachers’ pedagogical content knowledge and its influence on physics teaching. Research in Science & Technology Education, 20(2), 215-225.

[4] Friedrichsen, P. M. & Dana, T. M. (2005). Substantive-level theory of highly regarded secondary biology teachers’ science teaching orientations. Journal of Research in Science Teaching, 42(2), 218-244.

[5] Bond-Robinson, J. (2005). Identifying pedagogical content knowledge (PCK) in the chemistry laboratory. Chemical Education Research and Practice, 6(2), 83-103.

Ladda ner

Senast granskad: 2016-01-17