Hur historisk kunskap mäts i nationella proven

Att använda en historisk referensram verkar vara svårare för eleverna än tolkning av uppgifter om källtolkning och historiebruk. Det visar en analys av det första nationella provet i historia som genomfördes 2013.

De nationella proven är ett viktigt instrument för att öka likvärdigheten i den svenska skolan. Strax efter Lgr 11 kom nationella prov att införas i både SO- och NO-ämnena i grundskolans årskurs 9, de första våren 2013. Proven utformas av ämnesexperter på olika lärosäten på Skolverkets uppdrag. Varje gång ett prov genomförs samlar provkonstruktörerna in prov från hela landet som en grund för vidare provutveckling och forskning. ­ Provkonstruktörernas slutsatser finns i årsrapporter för respektive nationellt prov (se länk nedan). Dessa resultatrapporter är gjorda utifrån varje års prov och ger en god översikt över utvecklingen i respektive ämne.

De provkonstruktörer som arbetar med historieämnet har gjort en djupare analys av de prov som eleverna genomförde 2013. De presenterar sin analys i en artikel som ingår i en antologi om kunskapsbedömning i historia, New Directions in Historical Thinking. Fokus i artikeln är hur historieämnets ofta komplexa förmågor kan mätas i olika uppgifter.

Provets utgångspunkter

Inledningsvis redogör provkonstruktörerna för hur de gått till väga när de utarbetat provfrågorna. Att provet utgår från kursplanens förmågor är knappast en nyhet, men provkonstruktörerna betonar tre av förmågorna som särskilt centrala: användningen av en historisk referensram, tolkning av historiska källor och reflektion över användning av historia. Den fjärde förmågan, användning av begrepp, tolkas inte som en separat förmåga, utan som något som understöder de tre första förmågorna och därmed inkluderas i dem. 

Provkonstruktörerna diskuterar två huvudtyper av uppgifter: slutna svarsformat och öppna svarsformat. De menar att de komplexa förmågor som efterfrågas i kunskapskraven är svåra att fånga med slutna svarsformat. Därför framhåller de att öppna frågor är de viktigaste uppgiftstyperna, åtminstone för att kunna mäta elevers kunskaper på C- och A-nivå.  Samtidigt understryker de att sådana frågor ofta behöver styras så att elevers lösningar inte avviker för långt ifrån vad frågan är tänkt att mäta. Ett sätt att styra elevernas svar är att inkludera olika material som som riktar in eleverna mot vad som efterfrågas, och därmed stärker uppgifternas tillförlitlighet. Exempel på sådana material kan  vara faktarutor, begrepp som ska användas i lösningen, bilder och texter som eleverna ska utgå ifrån när de löser uppgifterna.

Tre uppgiftsexempel

Provkonstruktörerna går igenom tre exempel på uppgifter som användes i 2013 års prov, och diskuterar vilka kunskaper dessa kan mäta. Den första uppgiften är avsedd att testa referensramsförmågan, men har också en tydlig begreppskomponent. Uppgiften bygger på ett material bestående av bilder på tre svenska regeringar under olika tider: först den enväldige kungen Gustav III, sedan regeringen 1918, och slutligen regeringen 2010.  I uppgiften ska eleverna resonera om hur dessa visar kontinuitet och förändring, samt förklara vad förändringarna och kontinuiteten beror på.

Uppgiften är alltså relativt komplex, då den kräver användning av flera olika begrepp: dels kontinuitet och förändring, dels orsak och konsekvens. En styrka med det kan vara att de olika aspekterna av historiskt kunnande inte separeras, utan framstår som integrerade. Men samtidigt kan komplexiteten ställa väl höga krav på eleverna. Provresultaten visar också att flertalet elever lyckas resonera om någon rimlig förändring mellan de tre tiderna, och några rimliga orsaker till dessa förändringar, medan kontinuitet visar sig vara betydligt svårare för eleverna att hantera.

Det andra uppgiftsexemplet testar förmågan att reflektera över historieanvändning. Uppgiften utgår från Olof Palmes jultal om Vietnamkriget 1972, som finns med som material. Här går uppgiften ut på att eleverna ska resonera om varför Palme jämför USA:s bombning av Hanoi med vissa historiska händelser. Provkonstruktörerna konstaterar att denna uppgift var relativt lätt för eleverna: det stora flertalet kan resonera om något rimligt skäl till Palmes jämförelse, vilket är kravet för E. För de högre betygsstegen gäller det också att de resonerar om hur väl Palmes jämförelse fungerar i sitt sammanhang, vilket troligen är en tolkning av kunskapskravets formulering om "vilka konsekvenser [historieanvändningen] kan få."

Det tredje exemplet testar också referensramsförmågan, men i detta fall med särskild inriktning mot att resonera om framtida utveckling. Uppgiften går ut på att resonera med hjälp av historiska exempel om ökad arbetslöshet kan leda till ökad emigration från Sverige. Stödmaterialet består av två kontrasterande exempel: Sverige på 1880-talet, då ökad arbetslöshet ledde till ökad emigration, och Sverige på 1930-talet, då ökad arbetslöshet inte åtföljdes av ökad emigration. Denna uppgift visade sig vara den svåraste av de tre exemplen, eftersom eleverna måste använda något av exemplen för att understöda sitt resonemang. För A-nivå krävs det att de använder båda exemplen i sitt resonemang, men också använder kunskaper om den internationella kontexten (som att den ekonomiska krisen på 1930-talet var global).

Några generella slutsatser

I den avslutande delen av artikeln diskuterar provkonstruktörerna relationen mellan provresultat och elevers slutbetyg. Här konstaterar de att eleverna fick högre slutbetyg än vad provresultaten indikerar. Det kan bero på att provkonstruktörerna tolkat kursplanen annorlunda än lärarna, men det kan också bero på att eleverna i praktiken gör fler uppgifter än enbart nationella provet, och resultaten på dessa vägs också in i slutbetyget. I det senare fallet är alltså denna skillnad helt i sin ordning.

Provkonstruktörerna konstaterar också att uppgifter som mäter referensramsförmågan över lag är svårare för eleverna än uppgifter som mäter källtolkning eller historieanvändning. Det kan bero på att de senare i viss utsträckning avspeglar mer generella analytiska förmågor, medan referensramsförmågan ofta kräver mer specifika historiska ämneskunskaper.

Provkonstruktörerna noterar att betoningen av nationella prov ökar risken att undervisningen riktas in för mycket mot provet ("teaching for the test"), men framhåller också att provet enligt lärarenkäter överlag har hög legitimitet, och bidrar till kollegial diskussion av bedömning samtidigt som det stödjer lärarna i tolkningen av kursplanen och kunskapskraven.

Text: Joakim Wendell

Eliasson, Per, Alvén, Fredrik, Axelsson Yngvéus, Cecilia & Rosenlund, David(2015). "Historical Consciousness and Historical Thinking Reflected in Large-Scale Assessment in Sweden". I Kadriye Ercikan & Peter Seixas (red.), New Directions in Assessing Historical Thinking. London: Routledge. 252-267.

Information om de nationella proven i historia och övriga SO-ämnen, inklusive offentliggjorda prov från 2013 och provkonstruktörernas rapporter finns tillgängliga på NPSO-portalen: NPSO-portalen

Senast granskad: 2017-09-07