Otydlig återkoppling i skrivundervisning

I tidskriften Acta Didactica Norge presenteras två mindre studier med stor relevans för lärares respons- och bedömningspraktik. Den ena studien visar hur olik den skriftliga återkopplingen från läraren kan se ut från ett klassrum till ett annat. Den andra påvisar uppenbara brister i kedjan mellan den information lärare får in från elevernas skrivna texter och den undervisning de sedan planerar för att stötta elevernas fortsatta skrivande.

Harald Eriksen undersöker och kartlägger hur sex norsklärares skriftliga återkoppling på text ser ut i förhållande till hur effektiv återkoppling ska se ut, dvs. så som det presenterats inom forskning om bedömningar i formativt syfte (ibland förkortat till BFL i Sverige och VFL i Norge). I den forskningen menar man generellt sett att återkoppling måste vara dels specifik, dels kopplad till hur mottagaren ska nå högre måluppfyllelse. Annan typ av återkoppling tenderar att bli vag och verkningslös.

Stor variation i återkopplingen

Det första generella resultatet av Eriksens studie är att den skriftliga återkopplingen varierar kraftigt mellan de sex lärare som deltar. En del lärare skriver en stor andel kommentarer som kan sägas stämma in på hur man inom BFL menar att effektiv feedback ska ges. Sådana kommentarer är av det slaget att de uttrycker hur elevens text förhåller sig till en på förhand given målbild, och/eller är framåtpekande och talar om för eleven vad som är viktigt att tänka på inför framtida skrivande.

I studien ges också exempel på en lärare som nästan enbart skrivit korrigerande kommentarer gällande språklig formalia. En annan använder sig av sådana kommentarer som i studien kallas för relationsbyggande – t.ex. ”Bra gjort!”. En tredje kategori kommentarer som inte är ändamålsenliga förekommer också, nämligen när läraren påtalar sådana fel som bara har med den unika texten att göra och som därmed är oanvändbara när eleven skriver en ny text i nytt ämne.

Behov av kompetensutveckling

Implikationerna av studien kan därmed sammanfattas med att ett stort arbete finns att göra vad gäller lärares responspraktik. (Eriksen reserverar sig dock angående resultatens generella giltighet.) Författaren menar att lärare måste få kompetensutveckling om vilken sorts återkoppling som har ”störst chans att bidra till framgång för eleverna i skrivundervisningen” (fri översättning).

Genom artikelns empiri får vi också syn på den försvarliga mängd arbete som varje enskild lärare lägger ned på att skriva kommentarer på elevers texter. Spännvidden i mängd är i och för sig stor, men det kan nämnas att en av lärarna gör, för sina 32 elever, totalt 2084 insatser (somliga är inte direkt kommentarer utan färgkodningar som exempelvis symboliserar generella feltyper).

Faser i bedömningspraxis av texter studeras

Per Blomqvist, Viveca Lindberg och Gustaf Skar skriver i en annan artikel i Acta Didactica Norge om hur lärare talar om sina uppfattningar om ett antal texters kvalitet samt om vad de anser att de behöver undervisa eleverna mer om. (Studien handlar visserligen inte om hur just de här lärarna verkligen undervisar i ett faktiskt klassrum; de texter de diskuterade var s.k. stimulusmaterial från elever som de själva inte undervisat.) En utgångspunkt för studien är att lärare i sina bedömningar förhåller sig till olika normer för texter t.ex. bedömningsmatriser eller, som i Sverige, de nationella kunskapskraven. Studien är kvalitativ och använder sig av s.k. ostrukturerade fokusgruppintervjuer som genomförts med tre lärargrupper på tre olika skolor – olika sett till gymnasieprogram, geografiskt läge respektive kommunal skola och friskola.

I artikeln anger forskarna ett antal faser som en lärare som undervisar om att skriva text alltid bör agera i och genom: 1) läsning av elevers texter, 2) bedömning av texternas kvalitet, 3) utformningen av didaktiska beslut utifrån den utförda bedömningen. Omskrivet kan vi säga att det handlar om att genom att se och förstå vilka problem texterna visar upp, kan jag justera och organisera mina kommande lektioner så att de bättre stöttar det jag tycker behöver utvecklas, dvs. utvecklas i linje med textens syfte och det normstyrda målet. Efter dessa faser organiserar forskarna sedan sin resultatredovisning.

Röd tråd behöver stärkas

Forskartrion konstaterar att de tre faserna till viss del hänger samman när lärarna samtalar, men att en väsentlig del av fas 2, dvs. bedömningen, inte tas hänsyn till i lärarnas diskussion om vad man behöver undervisa om för att eleverna ska lyckas bättre. Studien visar således på att den s.k. konstruktiva länkningen, dvs. det faktum att det ska råda samstämmighet – finnas en röd tråd – mellan målen, undervisningen och det som formativt och summativt bedöms (Biggs 2003), haltar. Det är t.ex. vanligt att lärarna samtalar om texternas kommunikativa kvalitet – starkt framhävt även i ämnesplanen för det svenska gymnasiets svenskämne – men sedan inte samtalar om hur undervisningen ska läggas upp för att stärka den aspekten. Däremot utvecklade lärarna didaktiska samtal om sådant som de i långt mindre utsträckning kommenterat i den delen av samtalet som handlade om bedömning av texterna, nämligen källanvändning och textens disposition.

Kort sagt hänger inte det som läraren bedömt ihop med hur läraren tänker undervisa för att stötta elevernas skrivande: ”Resultatet visar att lärares bedömningar av elevers skrivande behandlar fler och delvis andra aspekter av skrivförmåga än de didaktiska beslut de ger uttryck för under samtalen” (s. 17/22). Det gör att redan nämnda kommunikativa kvalitet inte blir föremål för den tänkta undervisningen men inte heller ”stilistisk utformning”, ”ämnesinnehåll” samt ”språklig korrekthet och interpunktion”. Det leder i förlängningen till, menar man, en ”skrivundervisning som varken möter enskilda elevers lärandebehov eller styrdokumentens målformuleringar” (s. 18/22). Därmed missar lärarna i den här studien de två kärnaspekterna av bedömningar i formativt syfte, nämligen 1) att stämma av den enskilda elevens möjliga vägar att nå framgång, och 2) anpassa skrivundervisningen efter den generella målbilden för den skrivprocess eller text som är för handen.

Här finns förstås mycket för verksamma lärare att tänka på. För det första kan det vara bra att fundera över den generella frågan om konstruktiv länkning: Undervisar jag om det som jag förväntar mig ska utvecklas i den här skrivuppgiften? För det andra kan man med grund i forskningsresultaten i den här artikeln överväga att föra sådana här kollegiala samtal mer regelbundet för att se vilka olika bedömningshorisonter som finns representerade inom ett ”bedömarlag”.

Värt att slutligen nämna är att forskarna bakom den här artikeln tydligt tar avstånd från ett perspektiv som förespråkar att eleven själv ska ta ansvar för sitt eget lärande, sin egen kunskap och sin utveckling – ett perspektiv som flera debattörer på senare tid påstått härskar i både lärarutbildningen i Sverige och i skolans praktik (t.ex. Enkvist 2017). Forskarna konkluderar nämligen – i linje med en av den formativa bedömningens ”grundare” D. Royce Sadler (1989) – att:

[…] lärare måste utveckla sin förmåga att bedöma i såväl ord som handling och att lärares bedömningar framför allt ska inriktas på att göra helhetsbedömningar av elevers kunskaper. Dessa ska sedan ligga till grund för att forma en undervisning och en lärandemiljö som ger eleverna möjlighet att utvecklas. Det ansvaret vilar på läraren. (s. 19/22, Skribentens kursiv).

Text: Mikael Nordenfors

Litteratur

Biggs, John (2003). Aligning teaching and assessment to curriculum objectives. LtSN Generic Centre.

Blomqvist, Per; Vivecka Lindberg & Gustaf B Skar (2016). Vad behöver eleverna undervisning i för att utveckla sitt skrivande? Förväntningsnormer och didaktiska beslut i svensklärares bedömningssamtal. Acta Didactica Norge. Vol. 10. Nr. 1. Art. 9.

Enkvist, Inger (2017). Kunskap finns – och det är skolan som ska lära ut den. GP 2017-08-24.

Eriksen, Harald (2017). Vurdering for laering i norskfaget: Hva kjennetegner norsklaereres skriftlige tilbakemeldinger til egne elever? Acta Didactica Norge. Vol. 11. Nr. 1. Art. 6.

Sadler, D. royce (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. S. 119–144.

Acta Didactica Norge kan laddas ned här

Senast granskad: 2017-09-07