Svårt att bedöma läsförståelse

Läsförståelse betraktas som ett av de svåraste områdena att bedöma. Att förbättra elevers läsförståelse är en utmaning för svensk skola och det finns stort behov att diskutera hur den bäst kan utvecklas och därmed bedömas, menar Barbro Westlund.

Hur ser ditt forskningsområde och dina frågeställningar ut?

- Jämförelser och bedömning i någon form har alltid gjorts i skolan, men vad som varierat över tid är rollen olika bedömningsformer spelat. Betydelsen av bedömningens koppling till den dagliga undervisningen har inte uppmärksammats tillräckligt i den offentliga debatten om skolan. Den är oftast så otydlig för lärare och elever att den går obemärkt förbi. Bedömning förknippas ofta med prov eller tester vid speciella avstämningspunkter under skolåret. Vi lever också i en värld där internationella kunskapsmätningar för den skolpolitik som legitimeras på nationell nivå och som får konsekvenser för lärare och ytterst elevers lärande.

- I den kommande avhandlingen står lärarens handlande och reflektioner om bedömning av sina elevers läsförståelse i fokus. Lärare som individer formas av de sociala system de är en del av och ska organisera sin undervisning på flera nivåer så att alla lever når kursplanens mål. En bedömningsdiskurs kan förklaras som en institutionell diskurs som interagerar med olika slags texter, både de skrivna (föreskrivande eller informerande texter) och talade texter (till exempel lärar- och rektorsröster).

- Jag avgränsar mig till att utgå från ett lärarperspektiv på bedömning av läsförståelse, vilket innebär att klassrumspraktik och reflekterad praktik står i centrum.

Både formativ och summativ information behövs

- Mycket läsforskning har inriktats mot hur barn lär sig läsa (till exempel Adams, 1990) men mindre forskning har inriktats mot hur eleverna från 9-10-årsåldern allt mer utvecklar sin läsförmåga med skolämnen eftersom kunskap i hög utsträckning utvecklas genom förmågan att ta till sig skriftlig text.

- Utifrån svensk bedömningspraxis är det speciellt intressant att välja årskurs 4, eftersom det varken finns nationella prov eller riktlinjer för måluppfyllelse i årskurs 4 i de svenska kursplanerna. Årskurs 4 hamnar mellan två summativa bedömningspunkter (åk 3 och 5) och det ställer krav på att läraren skapar referenspunkter för att bedöma sina elevers läsförståelse.

- Afflerbach (2007) menar att det behövs både formativ och summativ information om våra elevers läsförmåga, det vill säga bedömningsverktyg som fokuserar både på läsförmågan utifrån ett processtänkande och ett produkttänkande. inriktning mot djupare förståelseprocesser. Vid den tidpunkten i ett barns liv går det ofta från att ha lärt sig läsa till att allt mer läsa för att lära. Elevers läsförståelse påverkar deras lärande inom alla skolämnen eftersom kunskap i hög utsträckning utvecklas genom förmågan att ta till sig skriftlig text.

Tre aspekter på bedömning

- Behov av aktiv läsförståelseundervisning är ganska ny och lärarens roll betonas som en nyckelkomponent för elevers utveckling av läskompetenser. Inom bedömningsforskning betonas alltmer bedömning för lärande, dvs. vad som händer i klassrummet och påverkar elevernas lärande, till exempel elevernas användning av olika lässtrategier (bland annat Wiggins, 1998).

- Inom både forskningsinriktningarna finns epistemologiska uppfattningar inbäddade som behöver klargöras utifrån både ett politiskt, forsknings- och lärarperspektiv. I föreliggande avhandling diskuteras att bedömningar bör utvecklas i samklang med nyare rön om läsförståelse.

- Syftet med avhandlingen är att beskriva bedömning av elevers läsförståelse inom spänningsfältet pedagogisk praktik i klassrummet och bedömningskulturer och praktiker på skol- och nationell nivå. En internationell jämförelse möjliggör diskussioner om hur lärares uppfattningar om ett pedagogiskt fenomen som bedömning utvecklas i ett institutionellt ramverk som skola och hur den definieras på nationell och lokal nivå (skolan).

- Studien utgår från tre aspekter avseende bedömning av elevers läsförståelse:

1. Vad läraren uppfattar bör göras
2. Vad läraren säger att hon gör
3. Vad läraren gör i klassrummet

- De tre aspekterna diskuteras utifrån hur lärares uppfattningar förhåller sig till deras uppdrag enligt styrdokumenten.

Jämföra och kontrastera olika bedömningsdiskurser

- Avsikten i avhandlingen är inte är att finna "typiska" lärare i skolår 4 i respektive stad/land, utan snarare att jämföra och kontrastera olika bedömningsdiskurser som formeras utifrån olika påverkansfaktorer. Utgångspunkten i avhandlingen är följa upptäckandets väg så långt det är möjligt och beskriva hur något är, inte att beskriva hur något borde vara.

- En central del avhandlingen är att utifrån olika epistemologiska perspektiv beskriva och diskutera läsförståelseteorier och bedömningsteorier relaterade till lärares undervisning. Detta inkluderar att också analysera vilka epistemologiska ståndpunkter och ideologier som kommer till uttryck genom skolans styrdokument och som påverkar lärares görande och tänkande relaterat till sitt läraruppdrag.

Vilka teoretiska utgångspunkter har du?

- I avhandlingen används en diskursanalytisk ansats. Genom att använda ett "teacher thinking"-perspektiv i avhandlingen fokuseras främst lärares reflekterande om undervisning och bedömning av läsförståelse relaterat till den egna praktiken. Naeslund (1997) menar att en förskjutning inom denna forskning gått från att undersöka läraregenskaper och beteenden till att alltmer undersöka lärares uppfattningar.

- En del internationella komparativa klassrumsstudier har gjorts om kommunikationsmönster och interaktioner inom matematikämnet (t.ex. Stiegler & Hiebert, 1999, Clarke et al, 2006) men jag har inte hittat några internationella komparativa klassrumsstudier som jämfört hur lärare bedömer sina elevers läsförståelse. Tobin et al (1989) har i en komparativ studie jämfört förskolekulturen inom tre länder (Japan, USA och Kina).

- Det som påminner om avhandlingen är en internationell komparativa studie (Howe, 2003) som handlar om hur ett antal lärare inom två nationer, Japan och Kanada (BC) reflekterar över begreppet "kritiskt tänkande". Kritiskt tänkande som begrepp infördes i de båda ländernas läroplaner 2000. Resultatet av avhandlingen visar att det finns transnationella likheter men också olikheter avseende hur lärare uppfattar kritiskt tänkande, vilket påverkat undervisningen och därmed elevernas lärande.

Vad betyder dina resultat praktiskt för lärarna?

- Jag vill bidra till diskussioner om hur olika former av bedömning av elevers läsförståelse kan bli värdefulla och integrerade delar i undervisningsprocessen utifrån olika syften. I den sociala praktik som klassrummet utgör får de läsförståelserelaterade aktiviteter som iscensätts betydelse för de läskompetenser eleverna utvecklar och som därmed kan bedömas.

- Internationella kunskapsmätningar behöver kompletteras med kvalitativa klassrumsstudier. Vad mäter till exempel PIRLS- och vad kan den som statistiskt instrument rimligtvis inte mäta?

- Komparativa undervisningsstudier ger möjligheter att diskutera olika bedömningspraktiker utifrån ett annars "förgivettagande"-perspektiv. Det handlar inte om att kopiera andra utbildningssystem utan att diskutera betydelsen av andra bedömningspraktiker relaterat till det egna. Resultat från komparativa klassrumsstudier kan utgöra en startpunkt för att få syn på den egna klassrumspraktiken och möjliggör också diskussioner på skol- och nationell nivå.

Behöver tid att reflektera över läsförståelseundervisningen

- Såväl bedömningsforskning som teorier om läsförståelse påverkas av politiska beslut och riskerar att underordnas forskningsresultat. Varje försök att förenkla vad läsförståelse är, och att använda ett förenklat bedömningssätt, påverkar negativt de läskompetenser som eleverna skulle kunna utveckla. Lärare behöver därför få tid att reflektera över både sin läsförståelseundervisning och bedömningspraxis, det som i avhandlingen benämns "reflekterad praktik".

- Inom bedömningsforskning är begreppet "construct validity" centralt, det vill säga det vi menar att vi skapar kunskap om och också menar att vi mäter (till exempel elevers läsförståelse). Det finns behov att lärare definierar vad läsförståelse är och blir medvetna om hur den konstitueras.

- Läsförståelse betraktas som ett av de svåraste områdena att bedöma, eftersom ett sunt bedömningsinstrument bryter ner läsförståelsen i många av dess interagerande delar samtidigt som läraren ska vara medveten om hur slutsatser om elevers läskompetenser och djupa förståelse måste göras holistiskt. Att förbättra elevers läsförståelse är en utmaning för svensk skola och det finns stort behov att, både på skol- och nationell nivå, diskutera hur den bäst kan utvecklas och därmed bedömas.

Referenser

Adams, M. (1990). Beginning To Read. Thinking and Learning about Print. The MIT Press.

Afflerbach, P.(2007). Understanding and Using Reading assessmen K-12. Newark, DE,USA:

Clarke,D., Emanuelsson, Jablonka & Che Mok (red, 2006). Making Connections. Comparing Mathematics Classrooms Around the World.

Elley, W. (1992). How in the world do students read? IEA study of Reading Literacy. The International Association for the Evaluation of Educational Achievement.

Howe, J. (2003). Canadian and Japanese teachers´ conceptions of critical thinking: a comparative study.

National Institute of child Health and Human Development (2000). Report of the National Reading Panel (NRP). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. NIH publication No, 00-4769, Washington, DC:US: Government Printing.

Naeslund,L. (1997). Forskaröga på lärargärning. Linköpings universitet.

Stiegler, J., Hiebert, J. (1999). The teaching Gap. The Free Press.

Tobin, J., Wu, D., Davidsson, D. (1989). Preschool in Three Cultures. Japan, China and the Unites States. Yale University Press.

Wiggins, G (1998). Educative Assessment. Designing Assessments to Inform and Improve Student Performance. Jossey-Bass.

Senast granskad: 2016-02-03