Kollegial handledning leder till öppenhet och samarbete

Yrkeskunskaper, yrkesetik och praktik förbättras om man i ett arbetslag strukturerat delar med sig av sina erfarenheter och kompetenser. Lärarna blir mer medvetna om hur de undervisar och hur de möter eleverna. Samtidigt inbegriper kollegial handledning en disciplinerande maktutövning.

Genom åren har många olika former av kollegial kompetensutveckling växt fram. Vad sker när man försöker genomföra ett kollegialt grupphandledningsprogram? Vilken kompetensutveckling kommer till stånd och hur utvecklas lärarskickligheten vid en sådan kollegial handledning? Dessa frågor undersöker Lill Langelotz, universitetslektor vid Högskolan i Borås, i sin avhandling ”Vad gör en skicklig lärare?”.

Under perioden 2008-2011 följde och intervjuade Langelotz ett arbetslag bestående av sammanlagt 12 lärare och fyra lärarstudenter som främst undervisade elever i år 7-9. Gruppens sammansättning varierade något under undersökningsperioden eftersom vissa lärare lämnade jobbet och ersattes av nya kolleger. Källmaterialet består av fältanteckningar, enskilda intervjuer med lärarna och rektorn samt ljudinspelningar av samtalen som fördes under arbetslagsträffarna.

Gemensamma beslut underlättar genomförandet

På den studerande skolan valdes kollegial handledningsmodell i samråd mellan rektorn och lärarna, men det var rektor i sin roll som pedagogisk ledare som initierade idén.  Utgångspunkten i den valda modellen är att alla arbetslagsdeltagare kan fungera som handledare eller bli handledda, beroende på vems problem som väljs ut.

Handledningsprocessen har inspirerats av boken ”Kollegahandledning i skolan” och består av nio steg, som lärarna förväntades hålla sig strikt till, menar Langelotz:

  1. Varvet eller rundan: varje deltagare presenterar sitt problem.
  2. Gruppdeltagarna väljer gemensamt ut ett problem att diskutera. Problemet analyseras mer ingående.
  3. En samtalsledare (moderator) och en protokollförare utses.
  4. Den s.k. problemägaren berättar närmare om problemet.
  5. Varvet: varje deltagare ställer en fråga var. Man kan behöva gå flera varv runt bordet.
  6. Varje deltagare formulerar sin syn på vad som är problemet.
  7. Runda med råd från varje kollega. 
  8. Problemägaren redogör för vad hen kan tänkas göra åt problemet alternativt reflekterar över de råd som presenterats.
  9. Moderatorn summerar och reflekterar över vad som behöver göras för att nästa arbetslagsträff ska bli mer givande.

Nyckelord i denna handledningsmodell är reflektion, gemenskap och utforskande, konstaterar Langelotz.

Studiecirkeln - inspiration för kollegialt lärande 

Studien visar att handledningsmodellen som används på den studerade skolan är inspirerad av studiecirkelmetodiken, som är en vanlig pedagogisk modell för vuxnas lärande i den nordiska folkbildningstraditionen. 

Vid de arbetslagsträffar som Langelotz studerat sitter samtliga deltagare i en cirkel och ingen av dem intar rollen som ledare. Istället är det viktigt att alla kommer till tals och att man skapar ett demokratiskt lärandeklimat. Lärarna menar att välutvecklade relationer mellan arbetslagsmedlemmarna underlättar och möjliggör samarbete och lärande.

Att skapa ett tätt samarbete, tillit till varandra och förtroendegivande relationer tar tid, betonar Langelotz. Kompetensutveckling som baseras på kollegial handledning måste pågå under flera år. Samarbetsförmåga och kollegialitet som utvecklas i ett långsiktigt utvecklingsprogram gör att lärarna börjar agera tillsammans och fatta gemensamma beslut som syftar till att skapa bättre förutsättningar för elevers lärande.

Kollegialt lärande har en korrigerande funktion

Studien visar också att niostegsmodellen är disciplinerande på flera olika sätt. Langelotz använder Michel Foucaults begrepp disciplinerande maktutövning. För det första anger modellen när och på vilket sätt deltagarna ska samtala. Modellen verkade även bidra till att disciplinera lärarnas tankar och få dem att fokusera på samtalsämnet och på så sätt hålla dem borta från andra frågor som de annars kanske hade gått in på. 

För det andra förväntas lärarna följa majoritetsbeslut, t.ex. att öppna klassrummet för andras granskning eller att diskutera sina didaktiska utmaningar med andra kolleger, även om de inte vill. Lärarna poängterar att de måste korrigera sitt beteende utifrån de förslag och uppmaningar som presenteras i arbetsgruppen och de förväntas dela med sig av sina erfarenheter och problem. Därmed blir problem som uppstår i klassrummet en allmän angelägenhet och föremål för diskussion, reglering och åtgärdsarbete. Lärarna framhåller att de tvingas att ständigt utveckla sig själv och andra, acceptera normer som gäller i gruppen och korrigera sitt beteende. 

Lärarna blir bättre lyssnare

Samtidigt bidrog en stark samarbetskultur och avprivatiseringen av klassrummet och lärarens egna tankar om undervisningen till att främja en demokratisk och inkluderande praktik.

Lärarna menar att om samtliga deltagare kommer till tals och blir lyssnade på så utvecklas också förmågan att höra andra och ta del av andras åsikter och erfarenheter. Det visade sig också att parallellt med förändrade relationer i arbetslaget och avprivatiseringen av klassrummet så förändrades också lärarnas förhållningssätt gentemot föräldrar och elever.

Exempelvis utvecklade lärarna kollektiva strategier för hur de ska möta elever och deras föräldrar. Lärarna i arbetslaget blev också mer lyhörda för vad föräldrar och elever hade att säga och lärarna tog mer hänsyn till elevernas egna idéer och förslag, konstaterar Langelotz. Utvecklingen av lärarnas kommunikativa förmåga bidrog i sin tur till att elever upplevde undervisningen mer meningsfull. 

Nya samtalstyper växer fram

Sammantaget anser lärarna och rektorn att det förändrade arbetssättet bidrar till att arbetslaget har ”andra typer av samtal” än tidigare. Istället för konflikthantering och praktiska spörsmål, läggs fokus nu på pedagogiska och didaktiska frågor. Lärarna är mer benägna att fråga varandra om didaktiska råd även till vardags. Den förändrade relationen till kollegerna gör att de vågar öppna sig. Studien visar att genom kollektivt reflekterande kring erfarenheter från det dagliga arbetet, kan lärarna få syn på hur de kan handla gemensamt för att stötta elevernas möjligheter att lära. 

Text: Vanja Lozic (vanja.lozic(at)uvet.lu.se)

Referens:
Langelotz, Lill. Vad gör en skicklig lärare? : en studie om kollegial handledning som utvecklingspraktik. Göteborg: Acta universitatis Gothoburgensis, 2014

Vad gör en skicklig lärare? : en studie om kollegial handledning som utvecklingspraktik.

Senast granskad: 2014-11-20