Demokratifostran i förskolan – för individen eller kollektivet?

I den viktiga demokratifostran som förskolans verksamhet bygger på läggs allt större fokus på individuella val, trots att demokrati till stora delar handlar om att vara en del av en grupp. Det visar forskningen.

Allt sedan tiden efter andra världskriget har demokratifostran varit en central del i styrdokument för förskola och skola i Sverige. Ur ett globalt perspektiv är frågor om demokrati och jämlikhet i förskolan och skolan kännetecknande för nordisk välfärdspolitik.

Forskning om förskola i nordiska länder rapporterar dock att demokratiuppdraget ofta anses vara svårt att genomföra och mer kunskap inom området efterfrågas. En av de saker det i detta sammanhang ofta handlar om är hur arbetet med att respektera och lyssna på individuella barn kan kombineras med arbetet med gruppen barn.

Definition av demokrati som samverkan och något gemensamt

Forskaren Gunnel Colnerud har benat ut vad olika värdefrågor i utbildning kan handla om, i både pedagogisk praktik och forskning. När det gäller demokratifostran menar hon att det handlar om de värden som är offentliga, delade och gemensamma angelägenheter för människor. Det innefattar att utveckla politisk delaktighet och att utöva inflytande för egen och för andras del och är något som sker i samverkan med andra människor.

När det gäller förskolan menar Kirsten Jansen med kollegor att det inom nordisk forskning inte finns någon enhetlig definition av vad demokrati i förskolan är eller ska vara, något som även gäller frågan om individ/kollektiv. Vanligt är till exempel att begreppen barns inflytande och barns delaktighet används för att beskriva vad demokrati i förskolan är, och de båda begreppen likställs många gånger i forskning. Anette Emilson tolkar dock resultatet i sin avhandling som att begreppet inflytande har en mer individuell inriktning medan delaktighet har en mer kollektiv.

En förskjutning mot alltmer individuellt i styrdokument

Policyanalyser av styrdokument som skollag och läroplaner i Sverige och i många andra länder visar att innebörden i demokratibegreppet har förskjutits över tid, från en betoning på kollektiv rättvisa och jämlikhet mot alltmer av individens rättigheter och valfrihet (se t ex Englund 2003).

När det specifikt gäller förskolans läroplan noterar Solveig Hägglund, Annika Löfdahl Hultman och Nina Thelander att upprepade målbeskrivningar om individuella barns lärande skrivs fram, medan relativt få mål handlar om att fungera i grupp och att kunna samverka. Vidare menar de att delarna om barns inflytande i läroplanen har inspirerats av FN:s konvention om barnets rättigheter, något som kan ha bidragit till en glidning åt det individuella. I barnkonventionen är det individuella barns rättigheter som fastställs, medan barn som kollektiv och barngrupp inte har någon plats. Eftersom demokrati främst handlar om att vara en del av en grupp som samverkar och samarbetar, riskerar ett alltför stort fokus på individens rättigheter i styrdokument leda till att demokratifostran inte blir fullständig enligt Hägglund med kollegor.

Individuella val och beslut riskerar leda till för stort ansvar

Anette Emilson och Eva Johansson rapporterar från nordisk förskoleforskning att demokratifostran oftast handlar om att barn får göra val och bestämma saker, och nästan alltid på individuella sätt, när förskollärare ombeds berätta om sitt arbete. Det gäller ofta val inom ramar satta av vuxna, som att själv välja bland två olika frukter vid lunchen. I Katarina Ribaeus avhandling är det även vanligt med en form av individuella minoritetsval under gruppaktiviteter, som när ett barn får välja sång som alla ska sjunga under samlingen. Kristina Westlund noterar att det dessutom ofta betonas att barn ska välja helt själva, utan att påverkas av andras val.

Många forskare har påpekat risker med att barns inflytande i praktiken alltför starkt kopplas till egna val och beslut istället för samverkan och diskussion med andra. Hägglund med kollegor ställer exempelvis kritiska frågor om hur ”fria” valen egentligen är för enskilda barn eftersom de alltid agerar i, och påverkas av, det sammanhang de är i på förskolan, som till exempel vad som värderas högt i kamratgruppen eller av pedagogerna. Anne Trine Kjørholt  menar också att det leder till att alltför stort ansvar läggs på små barn när de ska stå för de val de gjort. De tränas i att bli självständiga subjekt till priset av andra möjligheter, som omsorg om varandra, ömsesidigt beroende och att kunna samverka med olika människor.

När Hägglund med kollegor frågade förskollärarstudenter vad de menar att demokrati i förskolan är så framkom även till ringa del en form av rösträtt och majoritetsval i grupp. Barnen kan till exempel tillsammans få rösta på olika alternativ och det som får flest röster vinner. På så sätt fokuseras på valets betydelse för gruppen, och barnen får lära sig acceptera gemensamma beslut även när utfallet inte blir det de själva önskar. När de gemensamma valen rör verksamheten menar författarna att barnen tillsammans kan få vara med om att deras röst har betydelse för deras vistelse på förskolan. De betonar dock att en viktig del i att lära och leva demokrati handlar om att dessa val föregås av samtal, ifrågasättande och förhandlingar människor mellan.

Gruppinteraktioner öppnar för vidare demokratiarbete

Flertalet forskare betonar den dagliga samvaron med olika interaktioner mellan barn, och mellan barn och vuxna, som viktiga för demokratifostran snarare än att fokusera på val och beslut. Berit Bae menar till exempel att viktiga ”demokratisituationer” är när vuxna i det dagliga livet i förskolan ger plats för barn att uttrycka sina tankar och erfarenheter, framför allt i leken. Grundläggande i dessa situationer är de vuxnas förhållningssätt och om de öppnar eller stänger för dialog, förhandling och deltagande för olika barn. Förhållningssätt som öppnar upp för demokrati och delaktighet karakteriseras av en närvarande pedagog som fokuserar sin uppmärksamhet på barnen och deras perspektiv, tolererar fel och misstag, kan erkänna missförstånd och har en empatisk närvaro och lekfull attityd till barnens lek (se även Emilson).   

Berit Zachrisen har studerat gruppinteraktioner och en-en-interaktioner under lek i situationer där förskollärares bemötande varit lyhört och respektfullt mot barnen. Hon har försökt förstå vilka möjligheter barnen har att känna samhörighet och gemenskap/gruppkänsla i de olika situationerna. När det gäller en-en-interaktioner, så karakteriseras de av kommunikation huvudsakligen mellan förskollärare och enskilda barn, och nästan ingen interaktion mellan barn. Barnen får i dessa situationer till viss del uppleva en känsla av samhörighet och värdet av gemenskap, men endast med förskolläraren. Däremot ger det begränsade möjligheter att utveckla en känsla av delat engagemang och att erfara värdet av ”vi”. Zachrisen menar att risken snarare är att barnen känner konkurrens om förskollärarens uppmärksamhet gentemot de andra barnen.

När det istället handlar om gruppinteraktioner, så karakteriseras situationerna av kommunikation mellan förskollärare och barnen som viktiga medlemmar av en kamratgrupp.

Det individuella barnet och dess behov är inte bortglömt här, däremot arbetar förskolläraren samtidigt med vänskap och omsorg om de andra i kamratgruppen. Detta genomfördes i Zachrisens studie på tre olika sätt; med förskolläraren i närheten men inte direkt involverad i leken, som ledare för en lek och som lekkamrat. Gemensamt för dessa gruppinteraktioner var att förskolläraren relaterade till barnen, både individuellt men också som medlemmar av en gemensam grupp och gav stöd för att de skulle kunna bygga relationer sinsemellan. Zachrisen menar att i dessa gruppinteraktioner får barn möjligheter att utveckla en känsla av samhörighet och gemenskap med kamratgruppen. Hon drar slutsatsen att lärares gruppinteraktioner i jämförelse med en-en-interaktioner ger barnen betydligt större möjlighet att både lära och leva demokrati i det dagliga livet i förskolan.

Text: Carina Hjelmér

Litteratur

Bae, B. (2009). Children´s right to participate: Challenges in everyday interactions. European Early Childhood Research Journal, 17(3), 391-406.

Emilson, A. (2008). Det önskvärda barnet: Fostran uttryckt i vardagliga kommunikationshandlingar mellan lärare och barn i förskolan. Göteborgs universitet.

Emilson, A. & Johansson, E. (2018). Values in Nordic early childhood education: democracy and the child´s perspective. I: M. Fleer & B. van Oers (red.). International handbook on early childhood education, Volume I. Springer International Handbook of Education.

Englund, T. (2003). Skolan och demokratin – på väg mot en skola för deliberativa samtal. I: B Jonsson & K Roth (red.) Demokrati och lärande. Om valfrihet, gemenskap och övervägande i skola och samhälle. Lund: Studentlitteratur.

Hägglund, S., Löfdahl Hultman, A. & Thelander, N. (2017). Förskolans demokratifostran i ett föränderligt samhälle. Malmö: Gleerups.

Jansen, K E, Johansson, E & Eriksen Ødegaard, E (2011). På jakt etter demokratibegrep i barnehagen. Nordisk barnehageforskning, 4(2), 61-64. På jakt etter demokratibegrep i barnehagen.

Kjørholt, A T (2005). The competent child and ‘the right to be oneself’: Reflections on children as fellow citizens in an early childhood center. I: A. Clark, A T Kjørholt & P. Moss (red.) Beyond listening: Children´s perspectives on early childhood services. Bristol: Policy Press, 151-174.

Ribaeus, K. (2014). Demokratiuppdrag i förskolan. Karlstads universitet. Demokratiuppdrag i förskolan

Skolverket (2016). Läroplan för förskolan Lpfö 98 – Reviderad 2016. Stockholm: Skolverket.

Westlund, K. (2011). Pedagogers arbete med förskolebarns inflytande – En förskoledidaktisk studie. Malmö högskola. Pedagogers arbete med förskolebarns inflytande

Zachrisen, B. (2016). The contribution of different patterns of teachers´ interactions to young children´s experiences of democratic values during play. International Journal of Early Childhood, 48, 179-192. 

Senast granskad: 2018-05-22