Kritik mot standardiserade program för bedömning i förskolan

I takt med att allt fler former av dokumentation och bedömning förs in i svenska förskolor, betonas i forskning vikten av att utveckla kunskap om förtjänster, begränsningar och hur förenliga de olika formerna av dokumentation är med intentionerna i läroplanen.

OECD (2006) beskriver två huvudsakliga läroplans- och utvärderingstraditioner i förskolor i 20 granskade länder. Den svenska förskolan hör till den nordiska och centraleuropeiska traditionen, där fokus läggs på att utvärdera verksamheten och de förutsättningar som barn ges att utvecklas och lära. I den anglosaxiska traditionen däremot, exempelvis i USA och England, är inriktningen istället på bedömning av enskilda barns utveckling och lärande och vad de ska uppnå i olika åldrar. Forskarna Åsén och Vallberg Roth (2012) rapporterar dock att en glidning mot en alltmer anglosaxisk inriktning sker även i Skandinavien, med exempelvis obligatoriska nationella språktester för treåringar på försök i Norge och Danmark.

Tveksamheter inför förstärkt utvärderingsuppdrag

I och med revideringen av svenska förskolans läroplan 2010 förstärktes utvärderingsuppdraget. Både nationella utvärderingar och forskning visar dock att många känner osäkerhet inför detta uppdrag (t ex Johansson 2016; Skolinspektionen 2011). Det som betonas som särskilt svårt att förstå och som tvetydigt i läroplanen, är hur olika barns lärande och förändrade kunnande kan ligga till grund för utvärdering och utveckling av verksamheten när inte enskilda barns kunskaper ska bedömas utifrån förutbestämda nivåer, utan från den verksamhet de erbjuds.

Dokumentation och bedömning i förskolan ökar i Sverige, som i många andra länder. En mängd former, ibland grundade i motstridiga perspektiv, används parallellt (t ex Vallberg Roth 2014). Nedan följer en sammanställning av en del av de dokumentations- och bedömningsformer som observerats i några skandinaviska studier, och om de tolkas som förenliga med intentioner i nationell policy som läroplaner eller inte.

Åldersbaserade och graderade kunskapsbedömningar

Några dokumentationsformer handlar om att observera barns färdigheter utifrån standardiserade program som SET (Social och Emotionell Träning), StegVis (amerikanskt program för socio-emotionell utveckling för 4-6-åringar) och START (socio-emotionell utveckling för 1-3-åringar). Enligt Vallberg Roth (2014) bygger dessa program på utvecklingspsykologi med fördefinierade åldersbestämda färdigheter inom olika områden. TRAS (Tidig Registrering Av Språkutveckling) och MIO (Matematiken Individen Omgivningen) är andra åldersbaserade material, som dessutom innehåller graderade bedömningar av när barn uppnår olika kunskaper (behärskar, behärskar delvis, behärskar inte) (Otterstad & Braathe 2016; Vallberg Roth 2014).

Flera skandinaviska forskare ställer sig kritiska till att kartlägga och checka av barns kunskaper enligt externt skapade standardiserade program som de ovan beskrivna. Eftersom barnen enligt svensk policy inte ska jämföras med någon annan än sig själv, och inte utifrån fastställda åldersnormer som kan kopplas till stadietänkande eller betygsliknande omdömen (Utbildningsdepartementet 2010), menar Vallberg Roth (2014) att dessa dokumentationsformer inte är förenliga med intentionerna i läroplanen.

Pramling Samuelsson (2010) betonar att läroplanen bygger på ett relationellt synsätt där barnens meningsskapande ska vara i fokus och vägleda verksamheten, medan ”tester” snarare handlar om att mäta vad barn kan vid en specifik tidpunkt utan hänsyn tagen till det pedagogiska sammanhanget. Otterstad och Braathe (2016) visar hur kartläggningsmaterial kostar pengar, tar tid från pedagogerna och snarast utarmar deras professionalisering eftersom de checkar av sådant som andra bestämt att de ska kontrollera. Materialen riskerar att leda till en snävare och normerande syn på vad barn kan (Gitz-Johansen 2015). Johansson (2016) visar hur innehållet i TRAS också styrde seendet hos pedagogerna i de dagliga observationer som gjordes ”i farten”.  

Kunskapsbedömningar, person- och självbedömningar

Individuella utvecklingsplaner (IUP) och portfolio används i många av de studerade förskolorna och på olika sätt, exempelvis för att föra in resultat från standardiserade program som de ovan nämnda (Johansson 2016). I IUP finns också exempel på personlighetspsykologiskt grundade personbedömningar, som att ett barn är lugnt och harmoniskt. Vallberg Roth (2014) menar att det inte finns någon grund för denna typ av personbedömningar i läroplanen, och att det finns en risk att de ibland kan vara integritetskränkande. Ansvaret för lärande läggs dessutom på barnet snarare än på verksamheten, när deras förmågor tillskrivs deras personlighet (Johansson 2016).

Det kan också handla om självbedömningar på individnivå, där barn exempelvis ombeds att bedöma sitt eget lärande, vad de är bra på, vad de vill lära sig mer om etcetera. Denna form kan relateras till metakognitiva bedömningar (barns tänkande om sitt eget lärande), med fokus på barns förändrade lärande från ett tillfälle till ett annat. På så sätt kan detta vara i enlighet med läroplanen. Samtidigt problematiserar Vallberg Roth (2014) med stöd i Giedds neurovetenskapliga forskning, att det kan finnas risker med att förskolebarn tar ansvar för bedömning av egna prestationer innan deras hjärnor verkar vara utvecklade för överblick och bedömning av risker.

Till viss del förekommer även i portfolio en form av kunskapsbedömningar som inte är graderade eller åldersindelade. Det är dokumentationer av samtal och observationer med barn före och efter riktade lärandesituationer (kan även förekomma i pedagogisk dokumentation). Pedagogerna intresserar sig då för olika barns förändrade kunnande utifrån det lärande de erbjuds i situationer. Kunskapsbedömningarna ger pedagogerna information om hur de kan planera nästa tillfälle så att det blir lärorikt utifrån barnens frågor och intressen, och är därmed förenligt med läroplanen (Vallberg Roth 2014).

Narrativa och verksamhetsinriktade bedömningar

Pedagogisk dokumentation är den dokumentationsform som det finns mest forskning om i Sverige. Dokumentationerna kan bestå av text, foton, filmer, barnens teckningar etcetera, och internt utvecklade observationsprotokoll (t ex Vad säger barnen? Vad gör barnen? Vad säger de vuxna? Reflektion). Pedagoger reflekterar och analyserar tillsammans, ibland tillsammans med barnen, om det som dokumenterats och planerar därefter den fortsatta verksamheten. Det handlar ofta om narrativa (berättelser om vad barnen gör och lär) och verksamhetsinriktade bedömningsformer (hur pedagoger och miljö inverkar på lärandeprocesserna). (Vallberg Roth 2014).

I flera studier dras slutsatsen att pedagogisk dokumentation kan vara ett verktyg för verksamhetsutveckling i enlighet med nationell policy, men inte utan svårigheter. Insulander och Svärdemo Åberg (2014) och Johansson (2016) visar till exempel att även när pedagoger tagit ställning för att arbeta utifrån en helhetsförståelse av verksamheten, så dokumenterades ändå främst individuella barn. Analyserna handlade sällan om att problematisera och granska hur väl verksamheten möjliggjorde barnens lärande i relation till verksamhetsmål. I Bjervås (2011) studie var det oftast bilden av kompetenta barn som framträdde, men det var ändå förmågor i barnet som diskuterades och analyserades snarare än i relation till de pedagogiska sammanhangen.

Elfström (2013) visar att arbetet med pedagogisk dokumentation är tidsödande och omfattande, och behöver en organisation som stödjer ett reflekterande arbetssätt, exempelvis med gemensam tid för reflektion och möjlighet till kompetensutveckling. Bland annat behövs djup kunskap om teoretiska perspektiv som grund för reflektion och analys. Johansson (2016) konstaterar att många förskollärare behöver utveckla handlingsberedskap för hur barns lärande i en verksamhet kan förstås och användas för systematisk utveckling av verksamheten mot målen. Detta är något vi inte vet så mycket om idag och därför behöver studera (Vallberg Roth (2015). Det handlar om att utveckla såväl teoretisk som praktiskt tillämpbar kunskap för förskolan.

Text: Carina Hjelmér

Litteratur

Bjervås, Lise-Lotte (2011). Samtal om barn och pedagogisk dokumentation som bedömningspraktik i förskolan: En diskursanalys (akademisk avhandling). Göteborg: Göteborgs universitet. Samtal om barn och pedagogisk dokumentation som bedömningspraktik i förskolan

Elfström, I. (2013). Uppföljning och utvärdering för förändring - pedagogisk dokumentation som grund för kontinuerlig verksamhetsutveckling och systematiskt kvalitetsarbete i förskolan (akademisk avhandling). Stockholm: Stockholms universitet. Uppföljning och utvärdering för förändring

Gitz-Johansen, T. (2015). Når testning griber ind i pædagogikken. Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift, 52(3), 44-62.

Insulander, Eva & Svärdemo Åberg, Eva (2014). Vilken kunskap erkänns i det systematiska kvalitetsarbetet? Om oförenliga tankestilar i dagens förskola. Tidskrift for Nordisk barnehageforskning, 7(12), 1-18.  Vilken kunskap erkänns i det systematiska kvalitetsarbetet?

Johansson, Eva M. (2016). Det motsägelsefulla bedömningsuppdraget – En etnografisk studie om bedömning i förskolekontext (akademisk avhandling). Göteborg: Göteborgs universitet. Det motsägelsefulla bedömningsuppdraget

OECD (2006). Starting Strong II – Early Childhood Education and Care. Paris: OECD

Otterstad, Ann Merete & Braathe, Hans Jørgen (2016). Travelling inscriptions of neo-liberalism in Nordic early childhood: Repositioning professionals for teaching and learnability. Global Studies of Childhood, 6(1), 80-97.

Pramling Samuelsson, Ingrid (2010). Ska barns kunskaper testas eller deras kunnande utvecklas i förskolan? Nordisk barnehageforskning, 3(3), 159-167. Ska barns kunskaper testas eller deras kunnande utvecklas i förskolan?

Skolinspektionen (2011). Förskolans pedagogiska uppdrag. Kvalitetsgranskning Rapport 2011:10 Förskolans pedagogiska uppdrag.

Utbildningsdepartementet (2010). Förskola i utveckling – bakgrund till ändringar i förskolans läroplan. Förskola i utveckling

Vallberg Roth, Ann-Christine (2014). Bedömning i förskolors dokumentation – fenomen, begrepp och reglering. Pedagogisk forskning i Sverige, 19(4-5), 403-437. Bedömning i förskolors dokumentation

Vallberg Roth, Ann-Christine (2015). Delstudie 2 Bedömning och dokumentation i förskola. I: Vetenskapsrådets rapporter 2015. Förskola tidig intervention. Stockholm: Vetenskapsrådet. Delstudie 2 Bedömning och dokumentation i förskola.

Åsén, Gunnar & Vallberg Roth, Ann-Christine (2012). Utvärdering i förskolan – en forskningsöversikt. Vetenskapsrådets rapportserie 6:2012. Stockholm: Vetenskapsrådet Utvärdering i förskolan – en forskningsöversikt.

Senast granskad: 2017-08-07