Kollegialt lärande – individutveckling eller skolutveckling?

Kollegialt lärande beskrivs idag som en nyckelfaktor för framgångsrik skolutveckling och det vetenskapliga stödet för effekterna framhålls som starkt. Men definitionerna är ofta vaga och tolkningarna av begreppet varierar. Denna otydlighet gör att satsningar på att främja ett kollegialt lärande inte självklart blir ett reellt stöd för framgångsrik skolutveckling.

En viktig ledningsuppgift för skolledare är att organisera verksamheten så att lärares kollegiala lärande stärks eller på andra sätt främjas. Internationellt argumenteras idag för betydelsen av ökat lärarsamarbete som en förutsättning för lärares professionella utveckling och lärande, ofta under beteckningen ”professional learning communities”. Det handlar om att skapa en god lärmiljö i vardagen för pedagogernas kollegiala lärande, men även om specifika metoder. Exempelvis lyfter Elisabeth Åsén Nordström fram pedagogisk handledning och lärande samtal som exempel på hur lärare kan lära av varandra i ett kollegialt lärande.

Vad innebär då egentligen begreppet kollegialt lärande? Såväl i forskning som policysammanhang lyfts det fram som en viktig byggsten i skolors arbete med att uppnå bra resultat och hög kvalitet i undervisningen. Men med vaga  definitioner och varierande tolkningar finns en uppenbar risk att kollegialt lärande blir ett urvattnat begrepp som omfattar i stort sett alla former av samarbeten i en skola eller förskola, och inte ett specifikt medel för framgångsrik skolutveckling.

Fokus på enskild kunskapsutveckling

I de fall där kollegialt lärande ändå definieras är en vanligt förekommande beskrivning en sammanfattande term för olika former av professionsutveckling där kolleger genom strukturerat samarbete tillägnar sig kunskap i den dagliga praktiken. Skolverket (2015) exemplifierar detta med att kolleger samarbetar eller samtalar på ett strukturerat sätt för att tillägna sig kunskap och färdigheter, eller för att bättre förstå något om sin egen undervisning med hjälp av sina kolleger. Med en sådan utgångspunkt riktas fokus mot den enskilde lärarens kunskapsutveckling. Det är i huvudsak ett individuellt lärande som betonas. Läraren förstår sin egen undervisning bättre, eller på ett nytt sätt, med hjälp av sina kolleger.

Kollektivt lärande – gemensam kunskap

I arbetslivsforskningen har man sedan länge uppmärksammat att det lärande som sker i arbetet tillsammans med andra inte bara utvecklar enskilda medarbetares individuella kunskaper, utan även kan resultera i gemensam kunskap. I forskningen används då snarare det teoretiskt mer väldefinierade begreppet kollektivt lärande för att betona att detta lärande ska förstås som något distinkt annorlunda än individuellt lärande (se t.ex. Granberg & Ohlsson, 2016). Man lär sig inte bara att förstå det egna arbetet på ett nytt sätt, utan även hur det gemensamma arbetet kan utformas. Det kollektiva lärandet är således något som sker utöver, men inte oberoende av det individuella lärandet. Därmed kan kollektivt lärande definieras som en process där individer i det dagliga arbetet utvecklar sin kompetens i samverkan med andra, och samordnar och integrerar detta lärande till nya gemensamma handlingsstrukturer i sitt arbete (Larsson, 2016). Det centrala, och det som skiljer denna definition från hur kollegialt lärande vanligtvis beskrivs, är att samverkan med andra inte bara resulterar i individuell kunskap, utan även i gemensamma handlingsmönster eller ambitioner att skapa gemensamma sätt att arbeta. Otto Granberg skriver i en antologi om kollektivt lärande i arbetslivet att den kunskapsutveckling som sker vid ett kollektivt lärande inkluderar gemensamma strategier för hur gruppens medlemmar ska använda sin gemensamma kompetens för att nå gruppens mål.

Lärandets process och resultat skiljer begreppen åt

Att lärare i samarbetet med andra bygger upp sin egen kompetens att handskas med nya krav och nya arbetsuppgifter är naturligtvis väsentligt i sig. Men för att åstadkomma verksamhetsutveckling krävs något mer. Det krävs att pedagogerna också bygger upp en gemensam kunskap då de är beroende av varandras kunnande och kompetens för att verksamheten ska nå upp till de mål och intentioner som läroplanen anger. Följdriktigt används även inom skolforskningen ofta begreppet kollektivt lärande när betoningen ligger på att det lärande som sker i samarbetet resulterar i gemensamma rutiner, strategier eller handlingsmönster.

Ett sätt att förstå skillnaden mellan begreppen kollegialt och kollektivt lärande är att skilja på lärandets process och resultat. I lärprocessen bearbetar individer sina erfarenheter – antingen individuellt eller gemensamt med andra – genom reflektion eller genom att pröva nya erfarenheter i praktiken. Resultatet av denna lärprocess kan vara ett nytt sätt att förstå något eller att handla. Även detta resultat av lärandet kan vara antingen individuellt eller gemensamt. Genom att kombinera den individuella och gemensamma (kollektiva) dimensionen av lärandets process och resultat identifierar Simons och Ruijters fyra typer av lärande, som används nedan för att illustrera ett sätt att förstå den centrala skillnaden mellan kollegialt och kollektivt lärande.

Typ av lärande som olika kombinationer av lärandets process och resultat.


Lärprocess

       Resultat

Individuellt

Gemensamt

  Individuell

Typ 1

Individuellt lärande

Typ 2

Individuellt lärande

  Gemensam

Typ 3

Kollegialt lärande

Typ 4

Kollektivt lärande

Lärande av typ 1 representerar typiskt ett individuellt lärande. Individen gör egna erfarenheter och bearbetar själv dessa till ett individuellt lärresultat i form av förändrad egen förståelse eller kunskap.

Lärande av typ 2 illustrerar en individuell lärprocess som ändå leder till föreställningar (kunskap) som är relativt gemensam hos många individer. Det rör sig då oftast, men inte uteslutande, om kunskap av mer generell natur, exempelvis att kunna redogöra för en skolas värdegrund eller läroplanens målbeskrivningar. I huvudsak kan därför även detta betecknas som ett individuellt lärande.

Lärande av typ 3 karaktäriserar den typ av lärande som bäst stämmer med vanligt förekommande definitioner av begreppet kollegialt lärande – en gemensam lärprocess vars resultat är individuell kunskap. Den enskilde läraren utvecklar sin kompetens genom att samarbeta eller samtala med kolleger i t.ex. sitt arbetslag, men lärandet resulterar inte för den skull i gemensamma arbetssätt för hela arbetslaget.

Lärande av typ 4 kan slutligen reserveras för vad som är kärnan i de flesta definitioner av kollektivt lärande – ett lärande där både lärprocessen och lärandets resultat är gemensamt. Medarbetare lär inte bara av varandra, de skapar också en gemensam förståelse och gemensamma slutsatser. Det är således en process där individer utvecklar sin kompetens i samverkan med andra och som ett resultat av denna lärprocess skapar gemensamma föreställningar och handlingsalternativ.

Vaga definitioner försvårar genomslag i praktiken 

Även om definitionerna varierar i litteraturen tycks en avgörande skillnad mellan kollegialt och kollektivt lärande vara huruvida det gemensamma lärandet resulterar i individuell eller gemensam kunskap. När kollegialt lärande framhålls som en nyckelfaktor för framgångsrik skolutveckling görs sällan den distinktionen. När vi talar om kollegialt lärande avses nog oftast en lärprocess som sker i samverkan med kolleger – att lära av andra. Mer sällan finns en tydlig ambition att det gemensamma lärandet också ska leda till gemensam förståelse och kunskap, vilket är centralt för ett kollektivt lärande. Vilket begrepp som används är dock inte det väsentliga, utan att vi definierar vad vi menar när vi använder dessa begrepp och vad vi vill åstadkomma med ett fördjupat lärarsamarbete.

Att reformer och satsningar som syftar till ett ökat lärarsamarbete för att åstadkomma skolutveckling genom ett kollegialt lärande inte alltid definierar vad som avses med detta kan dock förklara varför många satsningar har haft svårt att få genomslag i praktiken. En central fråga är om det lärande som sker kolleger emellan resulterar i individuell eller gemensam kunskap. Att lärare samarbetar och utbyter erfarenheter tycks vara en viktig men inte alltid tillräcklig förutsättning för skolutveckling. I alla fall om vi med skolutveckling avser en utveckling av skolan i stort, och inte enbart enskilda medarbetares kompetensutveckling.

Text: Pär Larsson

Läsa mer

Larsson, P. (2018) Kollegialt lärande och konsten att navigera bland begrepp. I: Rönnström, N. & Johansson, O. (Red.) Att leda skolor med stöd i forskning – exempel, analyser och utmaningar. Natur och kultur (Utkommer augusti 2018).

Referenser

Granberg, O. & Ohlsson, J. (2016) (Red.) Kollektivt lärande i arbetslivet. Lund: Studentlitteratur.

Larsson, P. (2016) Organisatoriska förutsättningar för kollektivt lärande. I: Granberg, O. & Ohlsson, J. (Red.) Kollektivt lärande i arbetslivet. Lund: Studentlitteratur.

Simons, P.R.J., & Ruijters, M.C.P. (2001). Work-related learning: elaborate, expand and externalize. Work-related learning: elaborate, expand and externalize.

Skolverket (2015). Uppdrag att stödja grundskolor i utanförskapsområden. Redovisning av regeringsuppdrag. Rapport 419. Skolverkets rapport Uppdrag att stödja grundskolor i utanförskapsområden

Åsén Nordström, E. (2017) Kollegialt lärande genom pedagogisk handledning och lärande samtal. Stockholm: Liber.

Senast granskad: 2018-04-25