Samverkansformer och öppna kommunikationskanaler

Det kan vara en utmaning för skolans medarbetare att finna samverkansformer som omfattar alla vårdnadshavare. Formerna behöver upplevas av vårdnadshavarna som viktiga forum för information och delaktighet i frågor som rör barnets skolgång.

Konkreta tips

- Ursäkta, avbryter Ahmad, men när vi prata om bråk i matsal? Min son säger Janko börjar bråk.

Ahmed anser att alltför mycket av tiden har gått utan att mötets verkliga anledning har diskuterats, bråket i matsalen som Anna informerat om i veckobrevet. Anna vänder sig förvånat mot honom.

Samverkansformer och öppna kommunikationskanaler, case

Stolarna vid de flesta bänkarna i klassrummet är fyllda, liksom många av de extra stolar som klasslärare Anna och fritidslärare Magnus har ställt fram. Det måste väl betyda att de flesta föräldrar har dykt upp, viskar Anna till Magnus. Det är ju han som känner föräldrarna bäst, han träffar flera av dem dagligen på fritids.

Det här är första föräldramötet i Annas nya skola, som till skillnad från hennes förra har en stor grupp vårdnadshavare med rötter i andra länder. Lite ängsligt känns det inför mötet med den mångkulturella gruppen. Tänk om de inte kan förstå all information? Eller om hon oavsiktligt skulle göra någon upprörd?

Magnus ser sig omkring. Jo, de flesta föräldrar är nog på plats. De har satt sig i sitt barns bänk också, konstaterar han. Bara en bänk gapar tom – Jankos föräldrar saknas. Typiskt, konstaterar Magnus, de som verkligen skulle behöva vara här. Så här vid första föräldramötet med ny lärare brukar alla föräldrar ställa upp. Efter hand som terminerna fortlöper minskar intresset och färre och färre kommer på mötena, det är i alla fall Magnus erfarenhet.
Nu hoppas han bara att hans nya kollega Anna kan möta gruppen på rätt sätt. Hans erfarenheter är att lärare ibland kan bli lite… ja vad? Lite ”läraraktiga” kanske, uppfostrande liksom. Han nickar till Anna som drar in andan och sätter igång:

- Ja, eh, hej och välkomna allihop! Det är jag som är klassens nya lärare Anna. Det är så spännande att få lära känna alla era barn. Nu är det nog bra om vi presenterar oss för varandra med namn och vems förälder man är, så vi också lär känna varandra. Kanske kan du börja, säger Anna och pekar på en storvuxen pappa som klämt ner sig i sin sons bänk.

- Öh, jag heter Allan, säger mannen och tystnar. När läraren fortsätter att stirra på honom undrar Allan vad hon vill egentligen. Duger inte svaret? Skit, precis som när man själv gick i skolan, tänker Allan och bestämmer sig för att aldrig låta sig övertalas av sin fru att följa med igen.

- Och jag heter Anneli, och vi är föräldrar till Ronny! fyller Allans fru i. Medan presentationen fortsätter tänker Afsun att läraren inte verkar särskilt kompetent. Hon tar alltför lätt på sin uppgift, verkar dessutom osäker.
Suleiman, som slagit sig ner i sin sons bänk, gläder sig åt att hans son ska få gå i en demokratisk skola, det var därför han kom till Sverige.
Jelena oroar sig mest för hur hon ska presentera sig – hon är ju inte någons mamma utan har vårdnaden om ett kusinbarn.
Aaron funderar på om han ska våga fråga om alternativ skolmat, hans dotter kan inte äta den som serveras säger hon. Om han frågar kanske hon får problem?

Presentationen har övergått i information från läraren. Afsun konstaterar nöjt att barnen kommer att ha läxor, medan Nour undrar hur i all sin dar hon ska kunna hjälpa sin son med läxor på ett främmande språk. Suado undrar vad ombyte till idrotten innebär, vilka sorts kläder menas? När Magnus visar skolans digitala kommunikationsplattform för föräldrar sjunker modet hos Tanishia, hur ska hon klara av detta?

- Ursäkta, avbryter Ahmad, men när vi prata om bråk i matsal? Min son säger Janko börjar bråk. Ahmed anser att alltför mycket av tiden har gått utan att mötets verkliga anledning har diskuterats, bråket i matsalen som Anna informerat om i veckobrevet. Anna vänder sig förvånat mot honom.

Stolarna vid de flesta bänkarna i klassrummet är fyllda, liksom många av de extra stolar som klasslärare Anna och fritidslärare Magnus har ställt fram. Det måste väl betyda att de flesta föräldrar har dykt upp, viskar Anna till Magnus. Det är ju han som känner föräldrarna bäst, han träffar flera av dem dagligen på fritids.

Det här är första föräldramötet i Annas nya skola, som till skillnad från hennes förra har en stor grupp vårdnadshavare med rötter i andra länder. Lite ängsligt känns det inför mötet med den mångkulturella gruppen. Tänk om de inte kan förstå all information? Eller om hon oavsiktligt skulle göra någon upprörd?

Magnus ser sig omkring. Jo, de flesta föräldrar är nog på plats. De har satt sig i sitt barns bänk också, konstaterar han. Bara en bänk gapar tom – Jankos föräldrar saknas. Typiskt, konstaterar Magnus, de som verkligen skulle behöva vara här. Så här vid första föräldramötet med ny lärare brukar alla föräldrar ställa upp. Efter hand som terminerna fortlöper minskar intresset och färre och färre kommer på mötena, det är i alla fall Magnus erfarenhet.
Nu hoppas han bara att hans nya kollega Anna kan möta gruppen på rätt sätt. Hans erfarenheter är att lärare ibland kan bli lite… ja vad? Lite ”läraraktiga” kanske, uppfostrande liksom. Han nickar till Anna som drar in andan och sätter igång:

- Ja, eh, hej och välkomna allihop! Det är jag som är klassens nya lärare Anna. Det är så spännande att få lära känna alla era barn. Nu är det nog bra om vi presenterar oss för varandra med namn och vems förälder man är, så vi också lär känna varandra. Kanske kan du börja, säger Anna och pekar på en storvuxen pappa som klämt ner sig i sin sons bänk.

- Öh, jag heter Allan, säger mannen och tystnar. När läraren fortsätter att stirra på honom undrar Allan vad hon vill egentligen. Duger inte svaret? Skit, precis som när man själv gick i skolan, tänker Allan och bestämmer sig för att aldrig låta sig övertalas av sin fru att följa med igen.

- Och jag heter Anneli, och vi är föräldrar till Ronny! fyller Allans fru i. Medan presentationen fortsätter tänker Afsun att läraren inte verkar särskilt kompetent. Hon tar alltför lätt på sin uppgift, verkar dessutom osäker.
Suleiman, som slagit sig ner i sin sons bänk, gläder sig åt att hans son ska få gå i en demokratisk skola, det var därför han kom till Sverige.
Jelena oroar sig mest för hur hon ska presentera sig – hon är ju inte någons mamma utan har vårdnaden om ett kusinbarn.
Aaron funderar på om han ska våga fråga om alternativ skolmat, hans dotter kan inte äta den som serveras säger hon. Om han frågar kanske hon får problem?

Presentationen har övergått i information från läraren. Afsun konstaterar nöjt att barnen kommer att ha läxor, medan Nour undrar hur i all sin dar hon ska kunna hjälpa sin son med läxor på ett främmande språk. Suado undrar vad ombyte till idrotten innebär, vilka sorts kläder menas? När Magnus visar skolans digitala kommunikationsplattform för föräldrar sjunker modet hos Tanishia, hur ska hon klara av detta?

- Ursäkta, avbryter Ahmad, men när vi prata om bråk i matsal? Min son säger Janko börjar bråk. Ahmed anser att alltför mycket av tiden har gått utan att mötets verkliga anledning har diskuterats, bråket i matsalen som Anna informerat om i veckobrevet. Anna vänder sig förvånat mot honom.

Kulturkrock, kulturmöte eller interkulturell pedagogik?

Skolan kan vare sig se grupper av vårdnadshavare som en oproblematisk, homogen kategori eller som en kategori problemföräldrar. Man behöver istället identifiera vilka uppfattningar om den normala föräldern som styr tänkandet (Crozier, 2001). Dahlström (2018) menar att den vanligt förekommande idén om kulturkrockar i mångkulturella skolor är felaktig, eftersom kulturer inte kan definieras så entydigt, det finns alltid gråzoner och individuella olikheter.

Ett annat begrepp, kulturmöten, öppnar visserligen för ett möte och en gränsöverskridande dialog men implicerar samtidigt att det finns gränser som behöver överbryggas.

Lahdenperä (2004) argumenterar istället för en "interkulturell pedagogik" i skolan, ett synsätt som innebär att personalen arbetar med att skaffa sig en ökad medvetenhet om de kulturella filter som den egna kulturbakgrunden och utbildningen skapar och hur dessa filter kan begränsa kontakterna med människor med en annan bakgrund. Det handlar alltså om att sätta skolpersonalens egna förgivettagande och förutfattade meningar om vårdnadshavare i en kritisk belysning och att öppna för ett lärande i båda riktningarna (Dahlstedt, 2018; Irisdotter Aldenmyr, 2018).

Förändra det egna synsättet

Eftersom föreställningar om kulturkrockar och problemföräldrar är sociala konstruktioner kan de förändras. Det kan innebära att som lärargrupp arbeta i flera steg (jfr. Irisdotter Aldenmyr, 2018; Dahlstedt, 2018):

1. Först skaffa sig en ökad medvetenhet om vilka förgivettaganden som etablerade strukturer bygger på.
Det kan handla om att i lärargruppen diskutera autentiska fallbeskrivningar för att hitta möjliga utvecklingsområden.
Det kan också röra sig om att diskutera frågor som:

  • Vem eller vilka är det som tar sig rätten att definiera andra som annorlunda
  • Varför tar de sig denna rätt och vilka konsekvenser får det?
  • Vilka vårdnadshavare och hemmiljöer marginaliseras i skolans dialog?
  • Vilken kultur för samverkan skapas på vår skola? Vad behöver utvecklas?


2. Därefter systematiskt och medvetet motverka dessa föreställningar med målet att inkludera alla vårdnadshavare. Det handlar bland annat om att upprätta och behålla en respektfull dialog mellan de vuxna och med eleverna. Den respektfulla, öppna dialogen är viktig, inte minst i konfliktfyllda eller svåra frågor.

Gemensamt förhållningssätt

Skolans gemensamma förhållningssätt kan också behöva tydliggöras. Ett försvarsinriktat förhållningssätt från skolans sida, där föräldrar och vårdnadshavare ses som besvärliga eller destruktiva för verksamheten och där synsätt, rutiner och system inte är gemensamma, leder till att verksamheten snarare styrs av utifrånkommande faktorer (Fröman, 2018).
Verksamheten blir oförutsägbar och osäker och riskerar att dra på sig vårdnadshavares oro och missnöje.

I skolor som istället, med läroplanen som grund, styrs inifrån är ramar, överenskommelser, förhållningssätt och förväntningar tydliga och gemensamma. Då underlättas goda kontakter med vårdnadshavarna och verksamheten kan samtidigt sätta upp nödvändiga professionella gränser om så krävs.

I den inledande berättelsens föräldramöte tycks läraren Anna och fritidsläraren Magnus ha kommit överens om en viss rollfördelning men de verkar inte ha haft någon djupare dialog om hur de ser på samverkan med vårdnadshavare, eftersom Magnus känner sig osäker på hur Anna ska komma att agera. Det är ett utgångsläge som bäddar för att de ska uppfattas som mindre professionella av de deltagande vårdnadshavarna.

Partnerskap eller isärhållande

I forskning om samverkan brukar man identifiera två principer:

Partnerskap eller isärhållande (Erikson, 2009).

Båda förhållningssätten har stöd i styrdokumenten (Skolverket, 2014). I partnerskap förespråkas ett samgående mellan skola och hem, där målet är en inkluderande gemenskap (Erikson, 2009).
Här upplöses gränserna mellan rollerna så att lärare och vårdnadshavare samarbetar och tar ett gemensamt ansvar för barnets lärande.

Isärhållande innebär istället ett synsätt där skola och hem utgör olika arenor – hemmet tillgodoser barnets behov av trygghet och närhet och skolan är den offentliga arenan som står för intellektuell och social utmaning.
Isärhållandet innebär inte ett avståndstagande utan bygger på en medvetenhet om och ett klargörande av roller, förväntningar, spelregler, arenor, rättigheter och skyldigheter med tillit till varandras kompetens och goda vilja. Vårdnadshavaren kommer i första hand att företräda sitt barn, det vill säga ha en ”partikulär roll”, se till det egna barnets intressen och vara expert på sitt eget barn. Skolans och lärarens uppgift kommer att innebära ett ansvara för samtliga elever och för elevgruppen, en ”universell roll” (Andersson, 2003).
Det gemensamma området – omsorgen och omtanken om det barn som man delar gemensamt ansvar för – bildar utgångspunkten för en framgångsrik samverkan (Erikson, 2018). Isärhållandets princip som utgångspunkt för samverkan men med inslag av partnerskap, framstår som framgångsrikt.

Tydliggöra spelregler och rollfördelning

I föräldramötet i caset är det oklart om de lärare som håller i mötet har diskuterat syftet eller vad de vill att vårdnadshavarna ska få ut av det.
Om syftet är att skapa förtroende och tillit kanske mötet istället borde ha inletts av Magnus som redan känner vårdnadshavarna.
Om syftet är att ge information om klassens arbete kanske det hade givit en bättre insikt om de bjudit in vårdnadshavarna till en workshop där de kan prova på något som eleverna arbetar med eller där de kan utforska och lära känna exempelvis den digitala kommunikationsplattformen. Säkert finns det fler än mamma Tanishia som känner sig tveksamma inför den.

Mycket av den basala information som handlar om läxor, ombyteskläder och annat skulle istället kunna lämnas skriftligt. På så sätt kan vårdnadshavaren gå tillbaka till informationen och informationen kan också vid behov översättas till andra språk, något som gjort det enklare för mamma Suado och pappa Aaron att få svar på sina frågor om ombyteskläder och skolmat.
Förväntningar, spelregler och rollfördelning görs på så sätt också tydliga, viktiga delar av isärhållandet och byggandet av tillit.

Om syftet istället är att lära känna varandra kunde vårdnadshavarna istället bjudas in till en temaredovisning där eleverna presenterar något de arbetat med. Då stärks också tilliten genom partnerskap – vårdnadshavare och lärare kan tillsammans dela en glädje och stolthet över elevernas framsteg.

Gemensamma system underlättar

En viktig del i utvecklingen mot goda samverkansformer handlar om att bygga system för kommunikation och information. Det är en viktig del för att skapa tydlighet och tillit, en grundläggande del i den isärhållande principen. Skolledare med stor erfarenhet av att bygga sådana system menar att skolan behöver många olika kanaler för kommunikation och möten med vårdnadshavare om man ska kunna möta familjerna utifrån deras olika behov, livssituationer, förväntningar och krav (jfr. Sandin Larsson & Vossman Strömberg, 2018; Åkerberg, 2019). Skolan behöver också kontinuerligt utvärdera och utveckla samverkansformerna som en del av det systematiska kvalitetsarbetet (Pihlgren, 2018).

Första mötet med skolan eller stadiet

Det första mötet med skolverksamheten eller ett nytt stadium är ett viktigt tillfälle för att bygga förtroende hos vårdnadshavarna. Ofta har eleverna besökt den nya verksamheten som en del av inskolningen men även vårdnadshavarna har behov av att få lära känna verksamheten. Det kan ske på olika sätt.

Forskning har visat att ett inledande möte, ett "lära-känna-samtal", kan ha stor betydelse för att skapa en långsiktig förtroendefull relation mellan vårdnadshavare och pedagoger (Erikson 2009).
Att ordna ett öppet hus, där vårdnadshavaren tillsammans med sitt barn kan bekanta sig med verksamheten och ställa frågor till personal och skolledare kan vara en idé. En informellare atmosfär för första mötet kan kännas mer bekväm än ett formellt föräldramöte.
Ett annat sätt att möta nya vårdnadshavare kan vara att skolan ordnar en studiecirkel där vårdnadshavaren får möjlighet att träffa läraren och andra vårdnadshavare i diskussioner om hur barn lär sig, hur skolan arbetar pedagogiskt, skolans styrsystem och riktlinjer, vårdnadshavares och föräldrars rättigheter och skyldigheter och hur vårdnadshavaren kan stötta barnets lärande hemma.
Studiecirkeln fyller en dubbel funktion. Samtidigt som man lär känna varandra klarnar också förutsättningarna för samverkan med skolan. Finns det möjlighet kan representant för avlämnande verksamhet finnas med vid första tillfället som stöd i övergången. På så sätt känner vårdnadshavaren någon i den nya miljön.
Talas flera modersmål i gruppen kan också modersmålslärarna finnas med som stöd för förståelsen.

Föräldramöten och forum för samverkan

Om föräldramötet ska leda till engagemang och delaktighet hos många vårdnadshavare behöver innehållet erbjuda något annat än den information som kan ges via nyhetsbrev, hemsida, gruppmejl och andra informationskanaler. Föräldramötet måste erbjuda ett mervärde för vårdnadshavaren. Det kan handla om att få diskutera aktuella frågor, utbyta tankar och erfarenheter om olika fostransområden som sociala medier, utetider och veckopeng. Det kan också innebära att andra aktörer bjuds in för att informera som fältsamordnare, elevhälsan eller föreläsare i olika ämnen.
Föräldramötet kan, som tidigare nämnts, också genomföras som workshops eller elevredovisningar. Informella mötesplatser kan exempelvis vara gemensamma fester för elever och föräldrar, uppträdanden av eleverna eller att ordna ett återkommande ”fika med rektorn”, där vårdnadshavare kan träffa rektor och lärare för att diskutera, lämna förslag eller bara fika och lära känna varandra.

Miljön där föräldramötet äger rum har betydelse. I sämsta fall hamnar vårdnadshavaren i elevens bänk med läraren i fokus, en miljö där hen försätts i elevroll, snarare än i en jämbördig relation till läraren. Lawrence-Lightfoot (2003) kallar det för klassrummets spöken.
En sådan upplevelse försvårar byggandet av goda relationer (Black, 2005). Föräldramötet är ett forum som ger vårdnadshavarna möjlighet att träffas för att diskutera, lära känna varandra och fördjupa sin kunskap om skolans processer och hur de kan stötta sitt eget barn i lärande. Det lämpar sig mindre bra för att diskutera förändringar eller större problem i elevgruppen.
Vårdnadshavarna är i sådana frågor sällan en homogen grupp, varje vårdnadshavare har rätt att anta en partikulär roll, det vill säga att stå sitt eget barn närmast. De olika partikulära intressena kan då bli svåra att hantera för läraren.
I föräldramötet i caset har Ahmad uppfattat att mötet ska handla om ett bråk i matsalen som Anna informerat om i veckobrevet. Han pekar ut ett enskilt barn, Janko, som den som orsakat bråket.
Lärarna Anna och Magnus kommer att hamna i ett dilemma, de måste stå för en universell roll och värna om alla elever. Frågan kan inte diskuteras på föräldramötet. Det är möjligen en sak för de inblandade eleverna och deras vårdnadshavare. Frågor att diskutera för att hitta gemensamma förhållningssätt på skolan kan vara följande:

  • Vilken mötesform passar bäst beroende på mötets syfte?
  • Hur kan föräldramötena utformas så att de är intressanta och erbjuder ett mervärde för alla vårdnadshavare såväl som för skolan? Hur kan innehållet utformas för att inkludera alla?
  • Bjuder vi in vårdnadshavarna till konstruktiva eller mindre konstruktiva möten? Hur kan vårdnadshavarnas kompetens och kapacitet tas tillvara i elevernas lärande? Hur kan diskussioner om enskilda individer undvikas?

Enligt skollagen ska en skolenhet ha forum för samråd med vårdnadshavare (Skollagen 2010:800, 4 kap 13 §). En möjlighet kan vara att ha ett föräldraråd med representanter från varje klass, en annan kan vara att bjuda in intresserade föräldrar till dialog vid särskilda tillfällen. Frågor att diskutera i samband med forum för samråd kan vara:

  • Hur ofta ska det ske? Vilka frågor ska behandlas?
  • Vilka överenskommelser kan vi ha om hur vi ska samverka?

Utvecklingssamtalet

Öppet hus, studiecirklar, föräldramöten och temaredovisningar är gruppaktiviteter, där vårdnadshavarna också möter andra. För den enskilda vårdnadshavaren står dock det egna barnet i fokus. Då är utvecklingssamtalet av stor vikt för att bygga tillit. Utvecklingssamtalet är den enda lagstadgade mötesformen och står därför i centrum för mötet om varje enskilt barn. Det finns flera vedertagna sätt att genomföra utvecklingssamtal som alla fungerar bra om skolan tänker igenom och enas om ett gemensamt förhållningssätt (Pihlgren, 2014). Utvecklingssamtalet består av olika faser:

Förberedelsefasen

Förberedelsefasen omfattar det förarbete som görs av elever och lärare på skolan för att elevens utveckling ska kunna belysas. Den omfattar också vårdnadshavarnas möjlighet att förbereda sig för ett konstruktivt deltagande. Följande frågor kan vara av vikt att tänka igenom för skolan:

  • Hur vill vi att vårdnadshavarna ska förstå samtalens funktion?
    Ska elev, lärare och vårdnadshavare kunna samverka för att stärka elevens lärande behövs tydlig information. Dokumentation som presenteras behöver ha ett begripligt och tydligt språk och finnas lätt tillgänglig.
  • Hur vill vi att vårdnadshavarna ska se sin roll i samtalet?
    Rollerna i utvecklingssamtal är komplicerade. Läraren balanserar mellan att hanterade sociala aspekterna som det innebär att ta hänsyn till alla deltagare och att ge korrekt och professionell information (Lindh & Lindh-Munter, 2005). Att informera vårdnadshavare om samtalets syfte är särskilt viktigt eftersom de flesta vårdnadshavare har deltagit i likartade samtal som kanske haft andra syften.

Information om nuläge och nästa steg

Information om nuläge och nästa steg är första delen av det faktiska utvecklingssamtalet. Den delen kan genomföras på olika sätt, beroende på vad som bäst lämpar sig på den egna skolan. Frågor att tänka igenom kan vara följande:

Hur presenterar vi elevens kunnande och nästa steg i utvecklingen på ett sätt som alla kan förstå?
Klassläraren kan presentera informationen, eleven kan presentera informationen utifrån förberedelse i klassen innan (så kallade elevledda utvecklingssamtal) eller samtliga ämneslärare kan besökas av elev och vårdnadshavare (så kallade arenasamtal).

Formulering av utvecklingsmål

Formulering av utvecklingsmål är det sista steget i själva samtalet. Här ska enligt lag alla tre parterna närvara, elev, lärare och vårdnadshavare, för att tillsammans besluta om de målsättningar som ska gälla inför den kommande tidsperioden.

Det enskilda mötet med elev och vårdnadshavare kan också vara att föredra när skolan eller klassen står inför förändringar. Då kan läraren tillsammans med elev och vårdnadshavare i lugn och ro fundera över hur elevens behov på bästa sätt kan tillgodoses.

Enkäter

Det kan också finnas anledning att låta föräldrar och vårdnadshavare komma till tals och ge sina synpunkter på ett anonymt sätt i form av att besvara ett frågeformulär.
I den inledande berättelsen funderar Aaron på om han kan fråga om skolmaten utan att hans dotter ska bli lidande. I en anonym enkät skulle han lättare ha kunnat framföra sin åsikt.
Även om skolan inte har möjlighet att besvara en anonym fråga skulle man få kännedom om att tveksamheten finns i föräldragruppen och man kan därmed förtydliga sin information om vad som gäller om skolmaten.

En föräldraenkät kan vara ett sätt att fånga upp vårdnadshavarnas perspektiv på samverkan på ett mer generellt plan. Genom enkätsvaren kan skolan avgöra hur samverkan uppfattas av vårdnadshavarna.
Det är viktigt att enkätfrågorna utgår från lärarnas och skolans uppdrag såsom det formuleras i styrdokumenten. Frågor kan formuleras som påståenden som exempelvis:
”Jag känner mig trygg i att kunna ta upp känsliga saker med lärarna när jag tycker det behövs”.
”Jag känner mig väl bemött av personalen”.
”Informationen jag får från skolan gör att jag kan stötta mitt barns skolgång”.

Enkätsvaren kan ges en skala från ”Stämmer mycket bra” till ”Stämmer inte alls”, med fyra eller sex steg.

Kommunikationskanaler

Det behövs alltså en rad olika kommunikationskanaler för att nå fram till alla vårdnadshavare. Är informationen rutinartad och av enkel karaktär kan enkelriktade kanaler som nyhetsbrev, rektorsbrev och information på hemsidan användas.
Mer komplexa frågor ökar risken för missförstånd. Då är dialog och personliga möten att föredra.
I den inledande berättelsens exempel har Ahmad devis missuppfattat mötets syfte, eftersom Anna informerat om ett bråk i matsalen i ett veckobrev. Det är svårt att avgöra vad Annas syfte med informationen varit.
Vill hon att vårdnadshavarna ska ta ansvar för något som hänt under skoltid? Känner hon sig tvungen att informera dem för att undvika kritik?
Oavsett syftet har hennes val av informationskanal orsakat att Janko blir utpekad.

Jankos vårdnadshavare finns inte med på mötet, något som fritidsläraren Magnus beklagar, kanske för att han vet att Janko ofta hamnar i bråk eller för att han oroar sig för att skolan inte lyckas skapa en förtroendefull samverkan med dem.
Det är dock skolans ansvar att se till att all vårdnadshavare och elever känner sig välkomna och delaktiga. I läroplanen anges bland annat att läraren ska informera föräldrarna om elevens skolsituation (Lgr 11, s. 16).
Om en eller flera vårdnadshavare inte nås av informationen eller möjligheten att delta måste skolan utvärdera och pröva andra former för samverkan. Frågor att ta ställning till kan vara:

  • Vilken information ska ske och i vilken kanal?
  • Vilka frågor ska behandlas i dialog vid personliga möten?
  • Blir någon vårdnadshavare exkluderad genom skolans val av informationskanal?
  • Vilket innehåll är det viktigt att alla vårdnadshavare tar del av och vad kan ses som erbjudanden till dem som är intresserade?
Forskning och fördjupning

Vårdnadshavaren och skolans samverkan - bakgrund och fördjupning

En god samverkan mellan hem och skola har betydelse för elevens lärande men de förväntningar som skolan har på vårdnadshavarna exempelvis i form av möten, föräldrautbildningar och skriftliga överenskommelser ställer också krav på dem att delta som aktiva och engagerade agenter (Markström, 2013; Vallberg Roth, 2013). Den inledande berättelsens föräldramöte utspelas i en lågstadieklass men de processer som synliggörs i utdraget kan gälla för möten i alla årskurser.
I mötet mottas lärarnas information olika av vårdnadshavarna, beroende på deras tidigare erfarenheter av skolan, deras förväntningar och farhågor. Det är alltså ett grannlaga uppdrag för skolans medarbetare att åstadkomma samverkansformer som omfattar alla vårdnadshavare och som samtidigt upplevs av dessa som viktiga forum för information och delaktighet i frågor som rör barnets skolgång.
Forskning visar att sådana samverkansformer inte alltid är enkla att åstadkomma, bland annat beroende på personalens sätt att se på vårdnadshavarna (Dahlstedt, 2018). De ses som en resurs i skolan om familjen anses vara fungerande och kapabel att stötta barnens skolgång.
En rad studier visar att vissa vårdnadshavare snarare ses som problem, eftersom skolan menar att de inte engagerar sig eller förstår hur de ska hjälpa barnet. Det gäller inte minst i mångetniska områden, där elevers problem ofta förklaras som kulturkrockar.

Hur skolans personal ser på samverkan mellan hem och skola verkar höra samman med hur man definierar ett idealt föräldraskap. Vårdnadshavarens kvaliteter jämförs, mäts och bedöms utifrån detta ideal (Forsberg, 2009).
I den inledande berättelsens föräldramöte funderar Jelena över hur hon ska presentera sig. Hennes oro grundar sig troligen i en uppfattning om att hon tänker att det finns en outtalad norm som innebär att en familj består av barnets biologiska mamma och pappa.
Läraren Anna tenderar att tänka på den mångkulturella gruppen föräldrar som en homogen grupp som är annorlunda. Hon oroar sig för att föräldrarna inte ska förstå informationen och att hon själv oavsiktligt ska gå över gränser som hon inte känner till. Det gör troligen också att hon framstår som tvekande eller överdrivet glättig, något som mamma Afsun tolkar som osäkerhet och att hon inte tar sin uppgift på allvar.
Många lärare känner tveksamhet inför mötet med vårdnadshavare (Jensen & Jensen, 2014). De är ovana vid att granska sig själva och sina egna reaktioner och flyttar därför fokus till hur elever och vårdnadshavare är. Vårdnadshavarna befinner sig samtidigt i ett underläge eftersom läraren som yrkesperson känner skolsystemet och har makten över och ansvaret för relationens kvalitet. Om läraren har ett professionellt förhållningssätt blir oftast vårdnadshavarna konstruktiva och samverkansinriktade (Anderberg, 2018). Vad ett professionellt förhållningssätt kan innebära utvecklas i stycket nedan.

Kulturellt kapital

Ofta tycks misstron vara ömsesidig, särskilt i mångetniska miljöer – skolan och föräldrar misstror varandra (Bunar, 2001). Lärarna lägger skulden för olika händelser och problem på vårdnadshavarna och deras språkproblem, kultur, traditioner och erfarenheter av en annan sorts skola än den svenska.
Vårdnadshavare med invandrar- eller etnisk minoritetsbakgrund ses som annorlunda och därmed problematiska:
auktoritära, ointresserade, oinformerade eller halvspråkliga (Bouakas, 2007; Bunar, 2001; Dahlstedt, 2018, Runfors, 2003).
Vårdnadshavarna lägger istället skulden för exempelvis barnens skolsvårigheter och samverkansproblem på skolan.

Bourdieus begrepp kulturellt kapital som förklaringsmodell

En förklaringsmodell som ofta används i forskningen utgår från Bourdieus begrepp "kulturellt kapital" (jfr. Bourdieu, 1977). Vissa vårdnadshavare har på grund av klasstillhörighet och utbildning en större förståelse för och tillgång till koder och konventioner som gör det möjligt för dem att samverka med skolan på ett obehindrat sätt (Dahlstedt, 2018).
De kommer att känna sig bekväma i mötet med skolan och upplever relationen som jämlik. Andra har inte tillgång till samma kulturella kapital och upplever därför mötet med skolan som obekvämt och påfrestande. De upplever sig sällan som en jämlik partner utan snarare som underlägsna i kontakterna med skolan.

I den inledande berättelsen tycks pappa Allan känna så. Han blir påmind om sin egen negativa upplevelse av skolgången i mötet med läraren. Känslan förstärks säkert också av situationen – han sitter i ett klassrum i en skolbänk och läraren står längst fram och ställer frågor som han förväntas svara på.
Mamma Anneli tycks däremot uppleva mötet med skolan mindre ansträngande, hon förstår vad läraren efterfrågar och svarar ledigt.
Mamma Afsun känner sig också hemma i skolmiljön, något som får henne att anta en mer kritisk hållning till det hon ser än exempelvis pappa Suleiman.
Mamma Tanishia känner sig osäker först när fritidslärare Magnus visar den digitala plattformen. Kanske saknar hon dator, kanske saknar hon kunskaperna som erfordras för att navigera i den digitala miljön.
Om läraren har ett omedvetet förhållningssätt till vårdnadshavare, som innebär att vissa blir hörda men andra inte, leder det i förlängningen till ett marginaliserande av vissa grupper och att skolan troligen inte kan fylla sitt kompensatoriska uppdrag att ge alla elever samma möjligheter att utvecklas och lära sig (Irisdotter Aldenmyr, 2018).

Diskussionsfrågor

  • Diskutera hur ni på er skola arbetar med att sätta egna förgivettagande och förutfattade meningar om vårdnadshavare i en kritisk belysning och hur ni öppnar för ett lärande i båda riktningarna. Vad skulle behöva utvecklas ytterligare? Hur ska det gå till?
  • Fundera över de aktiviteter som ni genomför på skolan idag. Utgår de från partnerskap eller isärhållande? Behöver något förändras i era relationer mellan skola och hem?
  • Vilka gemensamma förhållningssätt till samverkan med vårdnadshavare skulle behöva utvecklas på er skola? Vilka gemensamma system skulle behöva utvecklas på skolan?
  • Hur kan alla vårdnadshavare få information från skolan?
  • Hur kan alla vårdnadshavare få reella möjligheter att vara delaktiga i skolan?

Referenslista

Anderberg, E. (2018). Utveckla professionaliteten. I: Pihlgren, A. S. (red.) Föräldrasamverkan – att bygga tillit. Lund: Studentlitteratur, s. 209–218.

Andersson, I. (2003). Föräldrars möte med skolan. Individ, omvärld och lärande. Forskning nr. 15. Lärarhögkolan i Stockholm, s. 1–94.

Black, S. (2005). Rethinking Parent Conferences. American School Board Journal, October 2005, s. 46-48.

Bouakaz, L. (2007). Parental involvement in school, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Bourdieu, P. (1977). Outline of a theory of practice. Cambridge: Cambridge University Press

Bunar, N. (2001). Skolan mitt i förorten. Eslöv: Symposion.

Crozier, G. (2001). ”Excluded Parents”, Race, Ethnicity and Education, 4, s. 329–341.

Dahlstedt, M. (2018). Föräldrasamverkan i utanförskapets Sverige. I: Pihlgren, A. S. (red.) Föräldrasamverkan – att bygga tillit. Lund: Studentlitteratur, s. 97–118.

Erikson, L. (2009). Lärares kontakter och samverkan med föräldrar. Rapporter i pedagogik 14, Örebro universitet.

Erikson, L. (2018). Samarbete med föräldrar. Konstruktiva broar och produktiva gränser. I: Pihlgren, A. S. (red.) Föräldrasamverkan – att bygga tillit. Lund: Studentlitteratur, s. 27–47.

Forsberg, L. (2009). Involved parenthood, Institutionen för Tema, tema Barn, Linköpings universitet.

Fröman, H. (2018). Möta föräldrar med problem. I: Pihlgren, A. S. (red.) Föräldrasamverkan – att bygga tillit. Lund: Studentlitteratur, s. 171–192.

Irisdotter Aldenmyr, S. (2018). Samverkan mellan hem och skola. Etiska utmaningar och möjligheter. I: Pihlgren, A. S. (red.) Föräldrasamverkan – att bygga tillit. Lund: Studentlitteratur, s. 155–170.

Jensen, E. & Jensen, H. (2014). Professionellt föräldrasamarbete. Stockholm: Liber.

Lawrence-Lightfoot, S. (2003). The Essential Conversation. New York: Ballantine Books.

Lindh, G. & Lindh-Munter, A. (2005). ”Antingen får man skäll eller beröm”. En studie av utvecklingssamtal i elevers perspektiv. Studies in Educational Philosophy, E-tidskrift 2005:1.

Markström, A-M. (2013). Pedagogisering av föräldrar i förskola och skola. I: Harju, A. & Tallberg Broman, I. (red.) Föräldrar, förskola och skola. Om mångfald, makt och möjligheter. Lund: Studentlitteratur, s. 209–228.

Pihlgren, A. S. (2014). Att planera för utveckling och lärande – Individuella utvecklingssamtal och IUP. I: Lindström, L, Lindberg, V. & Pettersson, A. (red). Pedagogisk bedömning. Stockholm: Liber, s. 85–107.

Pihlgren, A. S. (2018). Samverka i utvecklingssamtalet. I: Pihlgren, A. S. (red.) Föräldrasamverkan – att bygga tillit. Lund: Studentlitteratur, s. 49–79.

Runfors, A. (2003). Mångfald, motsägelser och marginaliseringar, Stockholm: Prisma.

Sandin Larsson, M. & Vossman Strömberg, A. (2018). Förebyggande föräldrasamverkan. I: Pihlgren, A. S. (red.) Föräldrasamverkan – att bygga tillit. Lund: Studentlitteratur, s. 81–96.

Skollagen SFS 2010:800. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Skolverket (2014). Skolan och hemmet – exempel och forskning om lärares samarbete med elevernas vårdnadshavare. Stockholm: Fritzes.

Vallberg Roth, A-C. (2013). Föräldraskap mellan offline och online. I: Harju, A. & Tallberg Broman, I. (red.) Föräldrar, förskola och skola. Om mångfald, makt och möjligheter. Lund: Studentlitteratur, s. 155–174.

Åkerberg, M. (2019). Förebyggande arbete – några goda råd från praktiken. I: Pihlgren, A. S. (red.) Skolans konflikter. Vad varje lärare bör veta. Lund: Studentlitteratur, s. 193–217.

Anderberg, E. (2018). Utveckla professionaliteten. I: Pihlgren, A. S. (red.) Föräldrasamverkan – att bygga tillit. Lund: Studentlitteratur, s. 209–218.

Andersson, I. (2003). Föräldrars möte med skolan. Individ, omvärld och lärande. Forskning nr. 15. Lärarhögkolan i Stockholm, s. 1–94.

Black, S. (2005). Rethinking Parent Conferences. American School Board Journal, October 2005, s. 46-48.

Bouakaz, L. (2007). Parental involvement in school, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Bourdieu, P. (1977). Outline of a theory of practice. Cambridge: Cambridge University Press

Bunar, N. (2001). Skolan mitt i förorten. Eslöv: Symposion.

Crozier, G. (2001). ”Excluded Parents”, Race, Ethnicity and Education, 4, s. 329–341.

Dahlstedt, M. (2018). Föräldrasamverkan i utanförskapets Sverige. I: Pihlgren, A. S. (red.) Föräldrasamverkan – att bygga tillit. Lund: Studentlitteratur, s. 97–118.

Erikson, L. (2009). Lärares kontakter och samverkan med föräldrar. Rapporter i pedagogik 14, Örebro universitet.

Erikson, L. (2018). Samarbete med föräldrar. Konstruktiva broar och produktiva gränser. I: Pihlgren, A. S. (red.) Föräldrasamverkan – att bygga tillit. Lund: Studentlitteratur, s. 27–47.

Forsberg, L. (2009). Involved parenthood, Institutionen för Tema, tema Barn, Linköpings universitet.

Fröman, H. (2018). Möta föräldrar med problem. I: Pihlgren, A. S. (red.) Föräldrasamverkan – att bygga tillit. Lund: Studentlitteratur, s. 171–192.

Irisdotter Aldenmyr, S. (2018). Samverkan mellan hem och skola. Etiska utmaningar och möjligheter. I: Pihlgren, A. S. (red.) Föräldrasamverkan – att bygga tillit. Lund: Studentlitteratur, s. 155–170.

Jensen, E. & Jensen, H. (2014). Professionellt föräldrasamarbete. Stockholm: Liber.

Lawrence-Lightfoot, S. (2003). The Essential Conversation. New York: Ballantine Books.

Lindh, G. & Lindh-Munter, A. (2005). ”Antingen får man skäll eller beröm”. En studie av utvecklingssamtal i elevers perspektiv. Studies in Educational Philosophy, E-tidskrift 2005:1.

Markström, A-M. (2013). Pedagogisering av föräldrar i förskola och skola. I: Harju, A. & Tallberg Broman, I. (red.) Föräldrar, förskola och skola. Om mångfald, makt och möjligheter. Lund: Studentlitteratur, s. 209–228.

Pihlgren, A. S. (2014). Att planera för utveckling och lärande – Individuella utvecklingssamtal och IUP. I: Lindström, L, Lindberg, V. & Pettersson, A. (red). Pedagogisk bedömning. Stockholm: Liber, s. 85–107.

Pihlgren, A. S. (2018). Samverka i utvecklingssamtalet. I: Pihlgren, A. S. (red.) Föräldrasamverkan – att bygga tillit. Lund: Studentlitteratur, s. 49–79.

Runfors, A. (2003). Mångfald, motsägelser och marginaliseringar, Stockholm: Prisma.

Sandin Larsson, M. & Vossman Strömberg, A. (2018). Förebyggande föräldrasamverkan. I: Pihlgren, A. S. (red.) Föräldrasamverkan – att bygga tillit. Lund: Studentlitteratur, s. 81–96.

Skollagen SFS 2010:800. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Skolverket (2014). Skolan och hemmet – exempel och forskning om lärares samarbete med elevernas vårdnadshavare. Stockholm: Fritzes.

Vallberg Roth, A-C. (2013). Föräldraskap mellan offline och online. I: Harju, A. & Tallberg Broman, I. (red.) Föräldrar, förskola och skola. Om mångfald, makt och möjligheter. Lund: Studentlitteratur, s. 155–174.

Åkerberg, M. (2019). Förebyggande arbete – några goda råd från praktiken. I: Pihlgren, A. S. (red.) Skolans konflikter. Vad varje lärare bör veta. Lund: Studentlitteratur, s. 193–217.

Mer forskning och annat material av Ann S. Pihlgren

http://igniteresearch.org/sv/about/länk till annan webbplats

Senast uppdaterad 25 september 2020