Betyget ska spegla den kvalitet som eleven har på sitt kunnande vid tiden för betygssättningen. När du som lärare sätter betyg utvärderar du allsidigt varje elevs kunskaper i förhållande till kunskapskraven.
I gymnasiesärskolan får eleverna betyg på varje avslutad kurs och på gymnasiesärskolearbetet. Efter att eleven avslutat ett nationellt eller individuellt program utfärdas ett gymnasiesärskolebevis. Betyg i en kurs ska sättas när undervisningstiden upphör och betygsättningen ska ske i anslutning till den tidpunkten.
Betygsskalan har fem steg: A, B, C, D och E. Betyget F används inte i gymnasiesärskolan.
Kunskapskraven utgår från de målen och det centrala innehållet. De beskriver med vilken kvalitet som eleverna behöver visa sitt kunnande för olika betygssteg. Kunskapskraven behöver läsas och tolkas i relation till syftet, det centrala innehållet och den undervisning som bedrivits. Du som är lärare använder kunskapskraven som ett verktyg för att bedöma elevens kunskaper vid betygssättningen.
Betyget ska spegla den kvalitet som eleven har på sitt kunnande vid kursens slut. Som lärare dokumenterar du kontinuerligt elevernas kunskaper, eftersom elever ofta inte kan visa alla sina kunskaper precis innan det är dags för betygssättning. När det är dags för betyg analyserar och värderar du hur relevant och rättvisande bild olika underlag ger av elevernas kunskaper i förhållande till kunskapskraven.
Vid betygssättningen ska du utnyttja all tillgänglig information om elevernas kunskaper och allsidigt utvärdera den i förhållande till kunskapskraven och sätta det betyg som bäst motsvarar elevens kunskaper. Informationen kan bestå av till exempel redovisningar, loggböcker, filmer, laborationsrapporter, klassrumsdiskussioner. Det kan också vara sammanfattningar av enskilda bedömningsunderlag. Sammanfattningarna kan se olika ut men behöver kunna kopplas till kunskapskraven för att användas som underlag vid betygssättningen. Du kan också utgå från minnesanteckningar eller använda annan relevant information som du minns, men inte har dokumenterat.
Bedömningar kan ha olika syften. Ett syfte är att samla in information som gör att elevernas kunskaper kan utvärderas allsidigt utifrån kunskapskraven vid tiden för betygssättningen.
För att du med säkerhet ska kunna värdera kvaliteten på elevens kunnande vid betygssättningen är det viktigt att de bedömningssituationer du utformar ger dig ett tillräckligt brett och varierat underlag. Detta för att bedömningsunderlaget som helhet ska vara giltigt och tillförlitligt för att värdera elevens kunskaper i förhållande till kunskapskraven.
Du kan behöva funderar över hur du ser till att alla elever ges goda möjligheter att visa sina kunskaper i olika bedömningssituationer, så att det går att följa alla elevers kunskapsutveckling och inte bara de elever som har lättare att visa sitt kunnande. Detta gäller även vid mindre formella bedömningssituationer i undervisningen.
Du kan även fundera över hur en mer formell bedömningssituation kan ge en giltig och tillförlitlig bild av elevernas kunskaper. Exempelvis när du utformar inlämningsuppgifter och bestämmer hur de ska genomföras.
Bedömningar kan ha olika syften. Ett syfte är att samla in information som gör att elevernas kunskaper kan utvärderas allsidigt utifrån kunskapskraven vid tiden för betygssättningen.
För att du med säkerhet ska kunna värdera kvaliteten på elevens kunnande vid betygssättningen är det viktigt att de bedömningssituationer du utformar ger dig ett tillräckligt brett och varierat underlag. Detta för att bedömningsunderlaget som helhet ska vara giltigt och tillförlitligt för att värdera elevens kunskaper i förhållande till kunskapskraven.
Du kan behöva funderar över hur du ser till att alla elever ges goda möjligheter att visa sina kunskaper i olika bedömningssituationer, så att det går att följa alla elevers kunskapsutveckling och inte bara de elever som har lättare att visa sitt kunnande. Detta gäller även vid mindre formella bedömningssituationer i undervisningen.
Du kan även fundera över hur en mer formell bedömningssituation kan ge en giltig och tillförlitlig bild av elevernas kunskaper. Exempelvis när du utformar inlämningsuppgifter och bestämmer hur de ska genomföras.
Vid betygssättningen beaktar du all information om elevens kunskaper i förhållande till kunskapskraven. Du behöver sedan allsidigt utvärdera den här informationen för att få den mest relevanta och rättvisande bilden av elevens kunskaper i förhållande till kunskapskraven.
I den allsidiga utvärderingen av elevens kunskaper analyserar och värderar du olika underlag utifrån hur giltig och tillförlitlig bild de ger av elevens kunskapsnivå vid tiden för betygssättningen i förhållande till kunskapskraven. Du tar till exempel hänsyn till när olika bedömningar genomfördes.
Betyget ska spegla den kvalitet som eleven har på sitt kunnande i slutet av kursen. Det är därför viktigt att noga överväga vilken vikt som ges underlag från bedömningar som är gjorda tidigt under kursen. Det behöver inte alltid vara så att senare bedömningar ger en mer giltig och tillförlitlig bild av en elevs kunskaper, men de kan ofta väga tyngre vid betygssättningen eftersom elevernas kunnande förväntas fördjupas och utvecklas genom undervisningen.
När du allsidigt utvärderar elevernas kunskaper inom en del av kunskapskraven kan det vara så att du fäster större vikt vid vissa bedömningar som omfattat mer väsentliga delar av kursens syfte och/eller större delar av det centrala innehållet, och därmed är kopplade till flera eller större arbetsområden.
Du kan värdera bedömningstillfällen olika utifrån deras tillförlitlighet. Det kan till exempel ha funnits särskilda orsaker till att en elev hade svårt att visa sina kunskaper i en viss bedömningssituation. Eleven kan till exempel ha varit sjuk eller missuppfattat en uppgift.
Du kan också fästa mindre vikt vid ett bedömningstillfälle om du kommer fram till att det inte gav eleverna en rättvis chans att visa kunskaper på exempelvis A-nivå i ett arbetsområde. Det kan bero på att eleverna inte hann fördjupa sig på det sätt som du hade tänkt i undervisningen.
Om du samarbetar med kollegor i utformningen av en uppgift och sambedömer elevernas svar, kan det öka tillförlitligheten i bedömningen. Det kan i sin tur leda till att du fäster större vikt vid det underlaget i din värdering vid betygssättningen.
Vid betygssättningen beaktar du all information om elevens kunskaper i förhållande till kunskapskraven. Du behöver sedan allsidigt utvärdera den här informationen för att få den mest relevanta och rättvisande bilden av elevens kunskaper i förhållande till kunskapskraven.
I den allsidiga utvärderingen av elevens kunskaper analyserar och värderar du olika underlag utifrån hur giltig och tillförlitlig bild de ger av elevens kunskapsnivå vid tiden för betygssättningen i förhållande till kunskapskraven. Du tar till exempel hänsyn till när olika bedömningar genomfördes.
Betyget ska spegla den kvalitet som eleven har på sitt kunnande i slutet av kursen. Det är därför viktigt att noga överväga vilken vikt som ges underlag från bedömningar som är gjorda tidigt under kursen. Det behöver inte alltid vara så att senare bedömningar ger en mer giltig och tillförlitlig bild av en elevs kunskaper, men de kan ofta väga tyngre vid betygssättningen eftersom elevernas kunnande förväntas fördjupas och utvecklas genom undervisningen.
När du allsidigt utvärderar elevernas kunskaper inom en del av kunskapskraven kan det vara så att du fäster större vikt vid vissa bedömningar som omfattat mer väsentliga delar av kursens syfte och/eller större delar av det centrala innehållet, och därmed är kopplade till flera eller större arbetsområden.
Du kan värdera bedömningstillfällen olika utifrån deras tillförlitlighet. Det kan till exempel ha funnits särskilda orsaker till att en elev hade svårt att visa sina kunskaper i en viss bedömningssituation. Eleven kan till exempel ha varit sjuk eller missuppfattat en uppgift.
Du kan också fästa mindre vikt vid ett bedömningstillfälle om du kommer fram till att det inte gav eleverna en rättvis chans att visa kunskaper på exempelvis A-nivå i ett arbetsområde. Det kan bero på att eleverna inte hann fördjupa sig på det sätt som du hade tänkt i undervisningen.
Om du samarbetar med kollegor i utformningen av en uppgift och sambedömer elevernas svar, kan det öka tillförlitligheten i bedömningen. Det kan i sin tur leda till att du fäster större vikt vid det underlaget i din värdering vid betygssättningen.
Vid betygssättningen analyserar och värderar du kvaliteten på elevens kunnande med stöd av kunskapskraven, och avgör vilket betyg som bäst motsvarar elevens kunskaper. Kunskapskraven behöver läsas och tolkas i relation till kursens syfte, centrala innehåll och den undervisning som du har haft.
För att främja rättvisande och likvärdiga betyg är det viktigt att titta på både delar och helhet i elevens kunnande i förhållande till kunskapskraven. Det innebär att göra både en analytisk och en holistisk bedömning av kvaliteten på elevens kunnande i förhållande till både delar och helhet.
Du analyserar och värderar alltså med vilken kvalitet eleven har visat sitt kunnande i förhållande till olika delar av kunskapskraven och tar ställning till vilket betygssteg det indikerar.
Du analyserar och värderar även vilket enskilt kunskapskrav som bäst stämmer in på elevens samlade kunnande, och vilket betygssteg det indikerar. Med ett enskilt kunskapskrav avses kunskapskraven för betygen A, B, C, D eller E. Enstaka meningar, delar av stycken eller hela stycken är inte ett kunskapskrav utan exempel på delar av ett kunskapskrav.
För att avgöra vilket betyg som bäst motsvarar elevens kunskaper tittar du alltså både på delarna och helheten. Du gör en analytisk bedömning i förhållande till olika delar av kunskapskraven och en holistisk bedömning i förhållande till den sammantagna beskrivningen för enskilda kunskapskrav. Ditt fokus kan börja antingen i delarna eller helheten och kan även behöva röra sig mellan delar och helhet flera gånger beroende på hur tydligt resultat du får av din analys.
Om din bedömning av kvaliteten på elevens kunnande i förhållande till olika delar av kunskapskraven och i förhållande till enskilda kunskapskrav indikerar olika betygsresultat eller ett osäkert resultat, kan du behöva se över delar av underlaget igen. Du kan även behöva se över hur kunskapskraven tolkats i relation till kursens syfte, centrala innehåll eller utifrån din undervisning. Detta för att se om kvaliteten på elevens kunnande till exempel bedömts för strängt, för milt eller tillmätts för stor eller liten vikt.
I samband med värderingar som du gör i förhållande till mindre delar eller detaljer i kunskapskraven och där underlaget därför kan vara begränsat eller på annat sätt osäkert, behöver du vara särskilt uppmärksam på vilken vikt du tillmäter detta vid betygssättningen. Skälet är att möjligheten att bedöma kvaliteten på en elevs kunnande med säkerhet ökar ju större underlag du har.
Även för betygsstegen B och D finns det kunskapskrav. För dessa ska elevens kunskaper motsvara det underliggande kunskapskravet och till övervägande del det som beskrivs i överliggande kunskapskrav. För betyget B ska elevens kunskaper motsvara kunskapskravet för A till övervägande del. För betyget D ska elevens kunskaper motsvara kunskapskravet för C till övervägande del.
För att avgöra om ett överliggande kunskapskrav är uppfyllt till övervägande del eller inte gör du en bedömning av med vilken kvalitet eleven har visat sitt kunnande i förhållande till olika delar av kunskapskraven, och tar hänsyn till att olika delar av kunskapskraven kan viktas olika tungt. Du beaktar vilket betyg det indikerar.
Du gör även en bedömning av vilket sammantaget kunskapskrav som bäst stämmer in på elevens samlade kunnande, och beaktar vilket betyg det indikerar.
Om du vid bedömningen av vilket sammantaget kunskapskrav som bäst stämmer in på elevens kunskaper, funderar över om exempelvis A är uppfyllt till övervägande del, eller inte, kan du som stöd jämföra de sammantagna beskrivningarna i kunskapskraven för A respektive C, och därmed vilket av betygen B eller C det indikerar. Ibland kan det dock vara uppenbart att en elevs kunskaper till exempel motsvarar kunskapskravet för betyget B, eftersom kravet för A med god marginal är uppfyllt till övervägande del.
När du avgör om ett kunskapskrav är uppfyllt till övervägande del eller inte, gör du främst en kvalitativ bedömning. Det är därmed inte möjligt att tolka till övervägande del som att det handlar om en bestämd omfattning av texten i det överliggande kunskapskravet. Det är ett professionellt avgörande, där du behöver fatta beslut från fall till fall.
Vid betygssättningen analyserar och värderar du kvaliteten på elevens kunnande med stöd av kunskapskraven, och avgör vilket betyg som bäst motsvarar elevens kunskaper. Kunskapskraven behöver läsas och tolkas i relation till kursens syfte, centrala innehåll och den undervisning som du har haft.
För att främja rättvisande och likvärdiga betyg är det viktigt att titta på både delar och helhet i elevens kunnande i förhållande till kunskapskraven. Det innebär att göra både en analytisk och en holistisk bedömning av kvaliteten på elevens kunnande i förhållande till både delar och helhet.
Du analyserar och värderar alltså med vilken kvalitet eleven har visat sitt kunnande i förhållande till olika delar av kunskapskraven och tar ställning till vilket betygssteg det indikerar.
Du analyserar och värderar även vilket enskilt kunskapskrav som bäst stämmer in på elevens samlade kunnande, och vilket betygssteg det indikerar. Med ett enskilt kunskapskrav avses kunskapskraven för betygen A, B, C, D eller E. Enstaka meningar, delar av stycken eller hela stycken är inte ett kunskapskrav utan exempel på delar av ett kunskapskrav.
För att avgöra vilket betyg som bäst motsvarar elevens kunskaper tittar du alltså både på delarna och helheten. Du gör en analytisk bedömning i förhållande till olika delar av kunskapskraven och en holistisk bedömning i förhållande till den sammantagna beskrivningen för enskilda kunskapskrav. Ditt fokus kan börja antingen i delarna eller helheten och kan även behöva röra sig mellan delar och helhet flera gånger beroende på hur tydligt resultat du får av din analys.
Om din bedömning av kvaliteten på elevens kunnande i förhållande till olika delar av kunskapskraven och i förhållande till enskilda kunskapskrav indikerar olika betygsresultat eller ett osäkert resultat, kan du behöva se över delar av underlaget igen. Du kan även behöva se över hur kunskapskraven tolkats i relation till kursens syfte, centrala innehåll eller utifrån din undervisning. Detta för att se om kvaliteten på elevens kunnande till exempel bedömts för strängt, för milt eller tillmätts för stor eller liten vikt.
I samband med värderingar som du gör i förhållande till mindre delar eller detaljer i kunskapskraven och där underlaget därför kan vara begränsat eller på annat sätt osäkert, behöver du vara särskilt uppmärksam på vilken vikt du tillmäter detta vid betygssättningen. Skälet är att möjligheten att bedöma kvaliteten på en elevs kunnande med säkerhet ökar ju större underlag du har.
Även för betygsstegen B och D finns det kunskapskrav. För dessa ska elevens kunskaper motsvara det underliggande kunskapskravet och till övervägande del det som beskrivs i överliggande kunskapskrav. För betyget B ska elevens kunskaper motsvara kunskapskravet för A till övervägande del. För betyget D ska elevens kunskaper motsvara kunskapskravet för C till övervägande del.
För att avgöra om ett överliggande kunskapskrav är uppfyllt till övervägande del eller inte gör du en bedömning av med vilken kvalitet eleven har visat sitt kunnande i förhållande till olika delar av kunskapskraven, och tar hänsyn till att olika delar av kunskapskraven kan viktas olika tungt. Du beaktar vilket betyg det indikerar.
Du gör även en bedömning av vilket sammantaget kunskapskrav som bäst stämmer in på elevens samlade kunnande, och beaktar vilket betyg det indikerar.
Om du vid bedömningen av vilket sammantaget kunskapskrav som bäst stämmer in på elevens kunskaper, funderar över om exempelvis A är uppfyllt till övervägande del, eller inte, kan du som stöd jämföra de sammantagna beskrivningarna i kunskapskraven för A respektive C, och därmed vilket av betygen B eller C det indikerar. Ibland kan det dock vara uppenbart att en elevs kunskaper till exempel motsvarar kunskapskravet för betyget B, eftersom kravet för A med god marginal är uppfyllt till övervägande del.
När du avgör om ett kunskapskrav är uppfyllt till övervägande del eller inte, gör du främst en kvalitativ bedömning. Det är därmed inte möjligt att tolka till övervägande del som att det handlar om en bestämd omfattning av texten i det överliggande kunskapskravet. Det är ett professionellt avgörande, där du behöver fatta beslut från fall till fall.
Om det inte finns underlag för att bedöma en elevs kunskaper i en kurs, på grund av att eleven varit frånvarande, sätts inget betyg. Detta markeras med ett streck (–) i betygskatalogen.
Om du har ett tillräckligt giltigt och tillförlitligt underlag för att bedöma en elevs kunskaper i förhållande till en eller flera delar av kunskapskraven men bedömer att kunskaperna inte motsvarar ett godkänt betyg, sätter du inte heller något betyg eftersom betyget F inte används i gymnasiesärskolan. Exakt var gränsen går för om underlaget räcker till för bedöma elevens kunskaper eller inte kan bara du som lärare avgöra.
Det är du som bedömer om du har giltig och tillförlitlig information om vad eleven kan i förhållande till kunskapskraven eller inte. Den information du har tillgång till kan förstås göra att du vet en del om vad eleven kan i förhållande till kunskapskraven oavsett om den är dokumenterad eller icke-dokumenterad, det vill säga även om eleven till exempel missat ett prov.
Det är viktigt att eleven deltar i undervisningen, ökar frånvaron ska skolan undersöka hur man kan främja elevens närvaro. Finns det risk att eleven inte får godkänt betyg i någon kurs ska eleven snabbt få extra anpassningar i undervisningen. Skolan kan behöva utreda elevens behov av särskilt stöd.
Det är du som bedömer om du har giltig och tillförlitlig information om vad eleven kan i förhållande till kunskapskraven eller inte. Den information du har tillgång till kan förstås göra att du vet en del om vad eleven kan i förhållande till kunskapskraven oavsett om den är dokumenterad eller icke-dokumenterad, det vill säga även om eleven till exempel missat ett prov.
Det är viktigt att eleven deltar i undervisningen, ökar frånvaron ska skolan undersöka hur man kan främja elevens närvaro. Finns det risk att eleven inte får godkänt betyg i någon kurs ska eleven snabbt få extra anpassningar i undervisningen. Skolan kan behöva utreda elevens behov av särskilt stöd.
På gymnasiesärskolearbetet kan eleven få betyget E. Om eleven inte uppnår målen för gymnasiesärskolearbetet sätts inget betyg. Rektorn ska utse en ansvarig lärare för varje elevs gymnasiesärskolearbete. Den ansvarige läraren beslutar om betyget, oavsett om denne är legitimerad eller ej. Innan läraren kan sätta betyg ska en medbedömare som har erfarenhet av det kunskaps- eller yrkesområde som gymnasiesärskolearbetet handlar om få yttra sig. Om gymnasiesärskolearbetet helt eller delvis har genomförts på en arbetsplats kan handledaren vara medbedömare.
Eleverna ska få information om de grunder som tillämpas vid betygssättningen. Det innebär att rektorn, tillsammans med lärarna, behöver säkerställa att eleverna får väl avvägd och enhetlig information om betyg och betygssättning. Det betyder också att eleverna får ändamålsenlig information om vad som är väsentliga kunskaper i kursen, om betyg och betygssättning och om kunskapskrav.
Det är viktigt att eleverna får väl avvägd och enhetlig information om betygsskalan, vid vilken tidpunkt betygen sätts och vad betygen i skolformen ska användas till. Information om betyg och betygssättning kan med fördel samordnas på skolan för att undvika att eleverna möts av olika besked.
Informationen kan också behöva anpassas till den aktuella skolformen. För elevernas motivation kan det vara viktigt att de förstår att bedömningar används för att stödja deras kunskapsutveckling och att betyget ska spegla nivån på deras kunnande vid tiden för betygssättningen och att tidiga bedömningar därför ofta har mindre betydelse när betyget sätts.
Det är viktigt att eleverna får väl avvägd och enhetlig information om betygsskalan, vid vilken tidpunkt betygen sätts och vad betygen i skolformen ska användas till. Information om betyg och betygssättning kan med fördel samordnas på skolan för att undvika att eleverna möts av olika besked.
Informationen kan också behöva anpassas till den aktuella skolformen. För elevernas motivation kan det vara viktigt att de förstår att bedömningar används för att stödja deras kunskapsutveckling och att betyget ska spegla nivån på deras kunnande vid tiden för betygssättningen och att tidiga bedömningar därför ofta har mindre betydelse när betyget sätts.
Eftersom betyg sätts i relation till kunskapskraven behöver du ge eleverna ändamålsenlig information om dem. Hur och när du ger den här informationen till eleverna kan behöva anpassas till den aktuella skolformen.
Du kan informera övergripande om vad som är väsentlig kunskap i kursen eller sammanfatta vad som beskrivs i kunskapskraven. Det kan vara svårt för eleverna att ta till sig sådan information i början av ett arbetsområde och utan ett innehållsligt sammanhang i undervisningen. Därför kan det vara att föredra att ge sådan information i anslutning till betygssättningen.
Eleverna behöver inte få specifik information om vad som bedöms i alla enskilda bedömningssituationer. Det är du som avgör vilken information som kan vara lämplig att ge eleverna i anslutning till en bedömningssituation.
Eftersom betyg sätts i relation till kunskapskraven behöver du ge eleverna ändamålsenlig information om dem. Hur och när du ger den här informationen till eleverna kan behöva anpassas till den aktuella skolformen.
Du kan informera övergripande om vad som är väsentlig kunskap i kursen eller sammanfatta vad som beskrivs i kunskapskraven. Det kan vara svårt för eleverna att ta till sig sådan information i början av ett arbetsområde och utan ett innehållsligt sammanhang i undervisningen. Därför kan det vara att föredra att ge sådan information i anslutning till betygssättningen.
Eleverna behöver inte få specifik information om vad som bedöms i alla enskilda bedömningssituationer. Det är du som avgör vilken information som kan vara lämplig att ge eleverna i anslutning till en bedömningssituation.
Om det finns särskilda skäl kan du bortse från enstaka delar av kunskapskraven vid betygssättningen. Den här delen av skollagen brukar kallas för undantagsbestämmelsen eller pysparagrafen. Undantagsbestämmelsen kan endast tillämpas vid betygssättningen. Syftet med bestämmelsen är att skapa lika förutsättningar för elever som annars inte haft någon möjlighet att nå ett visst betyg. Det är inte meningen att en elev med bristfälliga kunskaper i allmänhet ska kunna få ett godkänt betyg. Undantagsbestämmelsen tillämpas bara om elevens svårigheter inte går att avhjälpa genom särskilt stöd.
I gymnasiesärskolan räknas normalt sätt inte en elevs utvecklingsstörning som ett särskilt skäl. Det finns dock utrymme för att ta hänsyn till en utvecklingsstörning om det finns synnerliga skäl.
Betygssättning är en myndighetsutövning och ett betyg går inte att överklaga. Däremot kan rektorn rätta ett betyg som innehåller ett uppenbart fel, till exempel att fel betyg skrivits in i betygskatalogen av misstag. Skolan kan också ändra betyget när det är uppenbart fel på grund av nya omständigheter eller av någon annan anledning. Det kan till exempel vara att ett bedömningsunderlag inte beaktats vid betygssättningen. Betyget kan då ändras, men får då inte sänkas. Ändringen måste kunna ske snabbt och enkelt, vilket innebär att det normalt inte finns någon ändringsskyldighet om det krävs ytterligare utredning i ett ärende. Det är den eller de personer som ursprungligen satte betyget som ändrar det. I vissa fall kan rektorn behöva fatta beslutet, till exempel om den som har satt betyget har slutat.
En lärare som saknar lärarlegitimation får inte sätta betyg självständigt, utan ska göra det tillsammans med en legitimerad lärare. Om du fick anställning som lärare före den 1 juli 2011 får du fortsätta undervisa och sätta betyg självständigt i gymnasiesärskolan fram till den 30 juni 2021 trots att du inte har legitimation.
Att en elev med otillåtna hjälpmedel eller på annat sätt försöker vilseleda vid bedömning av elevens kunskaper är allvarligt. Rutiner för hur skolan hanterar fusk och vilka disciplinära åtgärder som ska vidtas när en elev fuskar kan tas fram inom ramen för skolans ordningsregler.
När du som lärare analyserar och värderar kvaliteten på elevens kunnande behöver du ta hänsyn till hur giltiga och tillförlitliga olika underlag är. Ju mer giltiga och tillförlitliga underlagen är, desto tyngre väger de vid betygssättningen. Om du bedömer att ett underlag inte är tillförlitligt på grund av fusk ska det inte tas med i bedömningsunderlaget.
Det är viktigt att tänka på att betygssättning enbart ska grunda sig på elevens kunskaper och inte får användas som disciplinär åtgärd.
I regel ska du som lärare beakta all tillgänglig information om elevens kunskaper. Du måste dock kunna planera ditt arbete och få tid att bedöma elevernas arbeten och väga ihop detta med övrigt betygsunderlag innan ämnet eller kursen ska betygsättas. Det kan innebära att även om du får tillgång till ett material är det inte självklart att materialet är möjligt att beakta vid betygssättning.
En utgångspunkt för att utforma en ändamålsenlig bedömningssituation är att du som lärare ställer dig frågorna: Vad är det jag vill veta? Varför vill jag veta detta? Hur har jag tänkt att använda den information jag får? Svaren påverkar hur du formulerar frågor eller uppgifter och vilka bedömningsformer du väljer.
Du behöver utforma bedömningssituationer för att få information om elevernas styrkor och utvecklingsbehov. Denna information kan sedan användas i formativt syfte för att stödja elevernas kunskapsutveckling. Du behöver också utforma bedömningssituationer som kan användas i summativt syfte vid betygssättningen.
I de tidigare åren i grundskolan och motsvarande skolformer syftar lärares bedömningar främst till att avgöra om eleverna och undervisningen är på rätt väg. Bedömningarna har alltså i första hand ett formativt syfte. Senare i gymnasieskolan och motsvarande skolformer ska bedömningarna även ligga till grund för betygssättning av elevernas kunskaper. Då har bedömningarna också ett summativt syfte.
Det är viktigt att du som lärare eftersträvar att bedömningssituationerna blir giltiga och tillförlitliga för sina syften. En bedömningssituation som ger detaljerad och nyanserad information om elevers kunskaper har hög giltighet för ett formativt syfte. Du kan då använda informationen för att förändra och förbättra din undervisning eller ge återkoppling till eleverna.
En bedömningssituation som ger ett underlag som fungerar väl för att jämföras med kunskapskraven har hög giltighet för ett summativt syfte och väger därmed tyngre vid betygssättningen. En viktig fråga är därför hur väl bedömningssituationerna och de underlag de leder fram till fungerar för olika syften.
Ibland använder lärare betygsbeteckningar enligt betygsskalan A–F på prov eller uppgifter. Det finns inga bestämmelser som hindrar dig som lärare från att göra det. Men betyg sätts först i slutet av en termin eller en kurs.
Betygsbeteckningar på enskilda prov och uppgifter är mindre ändamålsenliga för din allsidiga utvärdering eftersom att giltigheten och tillförlitligheten i en bedömning ökar ju större och mer varierat underlag du har tillgång till.
Det kan vara svårt att konstruera enskilda prov och uppgifter som gör det möjligt att värdera elevens kunskaper mot betygsskalan. I de nationella proven görs visserligen detta, men där prövas en stor del av kurs- eller ämnesplanen och uppgifterna är utprövade i stor skala.
En annan risk med prov- och uppgiftsbetyg om de kommuniceras till eleverna är att de kan tro att du med en enkel formel kan väga samman dessa till ett betyg i slutet av terminen eller kursen, det vill säga att betyget är ett medelvärde av de prov- och uppgiftsbetyg som eleven fått fram till och med betygssättningen.
Det finns inga krav på att du som lärare ska dokumentera alla kunskaper vid både formella och informella bedömningssituationer. Det finns inte heller några bestämmelser om hur dokumentationen ska utformas. Formerna för dokumentationen ska underlätta för dig att stödja elevernas kunskapsutveckling och sätta betyg. Det är till exempel inte ändamålsenligt att dokumentera samma uppgifter flera gånger i olika dokumentationssystem, till exempel både i en fysisk portfolio och i en digital plattform.
Ändamålsenlig dokumentation är sådan som du som lärare enligt din professionella bedömning anser att du behöver för att kunna stödja elevernas kunskapsutveckling, men även för att få ett brett och varierat underlag inför betygssättningen.
Digitala system möjliggör för lärare att dokumentera mer information, samt att dela information med elever och vårdnadshavare. Sådana system kan samtidigt innebära en risk för överdokumentation, det vill säga att du åläggs att dokumentera och dela mer information än vad som nödvändigt för att stödja elevers kunskapsutveckling och sätta betyg. Det kan dessutom vara olämpligt att använda ett dokumentationssystem som exempelvis bygger på automatiserade och förenklade sätt att sammanfatta bedömningsunderlag till omdömen eller betyg. Om dokumentationssystemen används är det viktigt att systemet hjälper dig att göra en allsidig utvärdering vid tiden för betygssättning. Hur du sedan konkret utformar din dokumentation kan bland annat bero på ämnets karaktär, skolform eller årskurs.
Vid betygssättningen beaktar du som lärare all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till kunskapskraven. Det gäller även inlämningsuppgifter som eleven gjort hemma.
Du gör en allsidig utvärdering av informationen för att avgöra hur giltiga och tillförlitliga olika underlag är och vad informationen säger om elevens kunnande i förhållande till kunskapskraven vid tiden för betygssättningen. Det faktum att en inlämningsuppgift kan ha genomförts under okontrollerade former gör att den bedöms som mindre giltig och tillförlitlig som underlag. Det här behöver du som lärare ta ställning till vid betygssättningen.
En skola kan, men behöver inte ha gemensamma former för att dokumentera bedömningsunderlag. Om det inte finns är det viktigt att rektorn, så långt det är möjligt, känner till var dokumentationen finns. På så sätt kan det säkerställas att kunskap om eleverna och deras utbildning inte går förlorad vid lärarbyten. Det är den undervisande läraren som har bäst kännedom om elevernas kunskaper. Dokumentationen behöver dock så långt som möjligt utformas så att andra kan ta del av och förstå den, om en annan lärare i ett senare skede tar över undervisningen och sätter betyg. Detta är en fråga om rättssäkerhet för eleverna.
Det är den undervisande lärare vid tiden för betygssättningen som sätter betyg. Enligt läroplanerna ska läraren ta hänsyn till all tillgänglig information vid betygssättningen. Det gäller även sådana tidigare underlag som har dokumenterats av den lärare som undervisande innan lärarbytet.