För att nå framgång med professionsutveckling behövs ett kollektivt ansvar

Professionsutveckling ska inte hanteras som om den vore lärares individuella ansvar. Forskning visar att en samarbetande kultur och ett gemensamt engagemang för att utveckla varandras undervisning är en förutsättning för att lärares lärande ska påverka elevers lärande.

Strukturer och kulturer som stödjer ett undersökande förhållningssätt

Grupper av lärare som deltar i skolors kollegiala lärande behöver agera i ett sammanhang med etablerade strukturer för professionsutveckling. Enligt Stoll med forskarkollegor (2006) förutsätter ett sådant sammanhang ett kollektivt ansvar, där ägarskap av strukturer erövras och förfinas tillsammans. Det tar tid att erövra ägarskap eftersom det bygger på delaktighet och ansvar för professionsutveckling, något som kanske inte har varit en del av lärares grundutbildning.

Det är också en stor utmaning för rektor att organisera för kollegialt lärande som är professionsutvecklande, eftersom det ofta innefattar att lämna en kultur där lärare berättar om undervisning (berättarkultur) till förmån för en kultur där de analyserar undervisning (analyskultur). Bergmark (2023) visar i en studie om lärardriven professionsutveckling att den som leder kollegor i en sådan kulturförändring behöver förutsättningar och kompetens som stödjer ett undersökande förhållningssätt.

I två nyligen publicerade avhandlingar betraktas grupper för kollegialt lärande som praktikgemenskaper med utgångspunkt i Wengers (1998) teori om socialt lärande i yrkeslivet. Den ena avhandlingen fokuserar på kollegialt samarbete (Lelinge, 2022) och den andra på lärarledarskap (Grimm, 2023). Avhandlingarna synliggör faktorer som kan leda till fungerande eller ickefungerande praktikgemenskaper.

Praktikgemenskaper behöver etableras i skolans utvecklingsorganisation

Wenger (1998) använder begreppet praktikgemenskap för yrkesverksamma som träffas över tid för att utveckla sin praktik. En praktikgemenskap skapas när människor deltar i förhandling och förverkligande av situationer som behöver förbättras för att svara mot uppsatta mål. Relaterat till lärares lärande är intentionen att bidra till undervisningsutveckling som ska påverka elevers lärande. Wengers sociala teori utgår från att en fungerande praktikgemenskap kräver följande tre dimensioner:

• ett specifikt gemensamt innehåll för undervisningsutveckling
• kollektiva redskap för lärares lärande
• ett ömsesidigt engagemang i lärargruppen.

Wenger beskriver att nya deltagare i en praktikgemenskap utvecklar skicklighet att delta i förhandling och förverkligande genom att gradvis närma sig gemenskapen. I olika studier framhålls vikten av att etablera praktikgemenskaper som strävar efter systematiska undersökningar som också ska synas i elevers lärande (Blossing & Ertesvåg, 2011; Wennergren & Blossing, 2016).

Försättningar för att nå fungerande praktikgemenskaper

I det kollegiala samarbetsprojekt som beskrivs i Lelinges avhandling fanns inledningsvis problem med samarbete och kulturen beskrevs som individualistisk. Forskaren hade rollen som handledare och elever var till viss del involverade i utvecklingsarbetet. Under utvecklingsarbetet bidrog flera faktorer till fungerande praktikgemenskaper:

• Det fanns tid för lärarna att arbeta systematiskt och undersökande.
• Det implementerades strukturer för ett undersökande arbetssätt.
• Det prövades redskap för analys och kritisk granskning av filmad undervisning över tid.
• Det fanns ett gemensamt innehåll för att kunna fokusera på ”rätt saker”.

Resultatet visar att fungerande praktikgemenskaper hade avgörande betydelse för att uppnå ett kollektiv ansvar för metodutveckling i undervisningen. Lärares inställning till undervisningsutveckling påverkades och började också bli ett gemensamt ansvar.

I en av slutsatserna synliggör Lelinge ett samband mellan lärares självförtroende, samarbetande professionsutveckling och framgångsrik skolutveckling. Liknande samband framkommer även i andra studier (Sigurdardóttir, 2010).

Relaterat till Wengers (1998) teori om lärande fanns det i Lelinges fall goda förutsättningar för att etablera en fungerande praktikgemenskap; det utvecklades ett ömsesidigt engagemang i det kollektiva ansvaret och det initierades kollektiva redskap för samtal och analys av undervisning.

Lärarledare kan upprätthålla ett kollektivt ansvar i praktikgemenskaper

I skolans utvecklingsorganisation förväntas all personal göra sig delaktiga i det kollegiala lärandet. Skolans ledning behöver därmed organisera för lärprocesser som bidrar till en kollektiv inställning för att utveckla verksamheten tillsammans (Jarl, Andersson & Blossing, 2021).

För detta ändamål kan rektor engagera lärarledare, det vill säga lärare som leder kollegors lärande (Day & Harris, 2002). Det kollegiala lärandet leds ofta av lärarledare som också förväntas vara en del av ett fördelat ledarskap. För att kunna leda kollegialt lärande är lärarledare beroende av samarbetande skolkulturer och begränsas därmed av kulturer som signalerar att alla lärare ska ha samma uppgifter (Muijs & Harris, 2003).

I svenska skolor är det ofta förstelärare som erbjuds rollen som lärarledare. Det har funnits ett starkt motstånd mot karriärreformen och i förlängningen mot uppdraget att leda kollegors lärande (Hardy & Rönnerman, 2019). Med den utgångspunkten har ledarskap studerats i praktikgemenskaper som består av lärargrupper och som leds av förstelärare. Grimm identifierade några faktorer som hade negativ påverkan på praktikgemenskaper:

• Det fanns få incitament för att arbeta systematiskt och undersökande.
• Det etablerades strukturer för lärande inom grupperna, däremot baserades uppföljning på magkänsla och inte på ett undersökande förhållningssätt.
• Det prövades redskap för lärares lärande men de användes inte systematiskt.
• Det fanns inget specifikt gemensamt innehåll som varade över tid.
• Det fanns en norm där lärarledarna förbjöds att sätta sig ”ovanför” kollegor eller uttala sig om vad som borde göras.

Resultatet visar att lärarledarna bidrog till en trygg och inspirerande atmosfär i grupperna men tenderade att undvika kritiska reflektioner eller att utmana kollegors ställningstaganden om undervisning. Det var lärares individuella lärande och inte det kollektiva lärandet som var i fokus.

Resultatet visar också att lärargrupperna tydligt påverkades av en kultur som kännetecknades av normen att alla lärare är lika skickliga och ska styra över sin egen undervisning snarare än att ta ett kollektiv ansvar. Det fanns heller inget som indikerade att eleverna deltog i det undervisningsutvecklande arbetet eller att lärarna pratade med eleverna om utfallet.

Enligt Wengers (1998) terminologi framstår det som om grupperna inte tog ett kollektivt ansvar för ett gemensamt innehållsprojekt och att redskap för analys och kritisk granskning inte användes på ett systematiskt sätt. Därmed erövrades inte heller ett kollektivt ägarskap för redskap som kunde vara relevanta i respektive praktikgemenskap.

Den goda atmosfären påverkade förmodligen engagemanget men ledde sällan till professionsutveckling. I ett ömsesidigt engagemang behöver konflikter, spänningar och oenigheter synliggöras.

En av Grimms slutsatser är att lärarledares kapacitet inte tas till vara. För att lärares professionsutveckling ska kunna ledas av lärarkollegor behövs gemensamma förhandlingar inom praktikgemenskapen om delaktighet och ansvar. Om kopplingen till elevers lärande ska bli tydligare krävs enligt Grimm att lärarledare tar ett större ledaransvar.

Det krävs kompetens och en samarbetande kultur för att etablera praktikgemenskaper

Att leda professionsutvecklande samtal och undersökningar kräver skickliga lärarledare som äger en stor repertoar av metoder och redskap för lärares lärande samt god kunskap om olika typer av praktikgemenskaper och kulturer (Nehez med kollegor, 2021). Rollen som lärarledare kan vara en utmaning när undervisning ska analyseras och granskas kritiskt.

I Grimms avhandling försvårade kulturen legitimiteten att leda samtal där alla tar ansvar för varandras undervisning. I den situationen etableras inga fungerande praktikgemenskaper för professionsutveckling, vilket står i kontrast till Lelinges avhandlingsarbete där deltagarna tillsammans bidrog till fungerande praktikgemenskaper som också kan bli professionsutvecklande.

Om normen för professionsutveckling likställs med färdigutformande koncept kan vägen till aktivt deltagande, egna undersökningar och ett kollektivt ägarskap i en praktikgemenskap framstå som skrämmande. Om det dessutom finns en rädsla för oenigheter spänningar och konflikter kan det bli svårt att skapa ett engagemang för varandras undervisningsutveckling.

Att utveckla en samarbetande kultur som genomsyras av professionsutveckling som en kollektiv angelägenhet är en stor utmaning som måste hanteras för att lärares lärande även ska påverka elevers lärande.

Text: Ann-Christine Wennergren och Jaana Nehez, Högskolan i Halmstad

Källor:

Bergmark, U. (2020). Teachers’ professional learning when building a research-based education: context-specific, collaborative and teacher-driven professional development. Professional Development in Education, 49(1), 1–15.

Blossing, U. & Ertesvåg, S. K. (2011). An individual learning belief and its impact on schools’ improvement work: An individual versus a social learning perspective. Länk till annan webbplats. Education Inquiry, 2(1), 153–171.

Day, C. & Harris, A. (2002). Teacher leadership, reflective practice and school improvement. I K. Leithwood & P. Hallinger (red.). The second international handbook of education administration (s. 975–977). Kluwer Academic.

Grimm, F. (2023). Ledarskap för lärares lärande – förstelärare som lärarledare (doktorsavhandling). Umeå Universitet.

Hardy, I. & Rönnerman, K. (2019). A ”Deleterious” Driver. The ”first teacher” Reform in Sweden. Länk till annan webbplats. Scandinavian Journal of Educational Research, 63(5), 805-818.

Jarl, M., Andersson, K. & Blossing, U. (2021). Organizational characteristics of successful and failing schools: A theoretical framework for explaining variation in student achievement. Länk till annan webbplats. School Effectiveness and School Improvement. An International Journal of Research, Policy and Practice 32(3), 448-464.

Lelinge B. (2022). Kollaborativ professionell utveckling för innehållsinkluderande undervisning. Praktikutvecklande klassrumsforskning (doktorsavhandling). Malmö Universitet.

Muijs, D. & Harris, A. (2003). Teacher leadership – Improvement through empowerment? An overview of the literature. Educational Management Administration & Leadership, 31(4), 437-448.

Nehez, J., Blossing, U., Gyllander Torkildsen, L., Lander, R. & Olin, A. (2021). Middle leaders translating knowledge about improvement: Making change in the school and preschool organization. Länk till annan webbplats. Journal of Educational Change, 23(3), 315– 341.

Sigurdardóttir, A. (2010). Professional Learning Community in Relation to School Effectiveness. Länk till annan webbplats. Scandinavian Journal of Educational Research 54(5), 395–412.

Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M. & Thomas, S. (2006). Professional Learning Communities. A review of the literature. Journal of Educational Change, 7(4), 221-258.

Wenger, E. (1998). Communities of practice: learning, meaning, and identity. University Press.

Wennergren, A. & Blossing, U. (2017). Teachers and Students Together in a Professional Learning Community. Länk till annan webbplats. Scandinavian Journal of Educational Research, 61(1), 47–59.