Examensmålen i fokus och gymnasiearbetet som kvitto

Vinsterna när lärare går ihop och arbetar ämnesövergripande i sina klasser är många. Tillsammans kan ni ge eleverna rika möjligheter att se helheter och utveckla de förmågor som anges i examensmålen. De blir väl förberedda inför gymnasiearbetet i trean.

elever i ett klassrum

Som lärare i naturvetenskapliga ämnen eller teknik kan du få stort utbyte av att gå ihop med kollegor som undervisar dina elever i andra ämnen. Tillsammans kan ni analysera examensmål och ämnesplaner för att identifiera gemensamma arbetsområden.

Ämnesövergripande undervisning

Vid ämnesövergripande undervisning behöver man hitta gemensamma mål. Det behövs också schemastrukturer som möjliggör längre arbetspass för eleverna och underlättar för samarbete mellan lärarna.

Innan en grupp lärare sätter igång ett ämnesövergripande projekt måste gruppen diskutera igenom projektet ordentligt. Alla behöver enas om vad man ska göra och vart man är på väg. Det är viktigt att alla strävar åt samma håll och stöttar varandra då det av naturliga skäl kommer att uppstå utmaningar längs vägen.

Det är också viktigt att alla tar ansvar för projektet, så att inte någon enstaka lärare får en orimligt tung arbetsbörda. Ansvaret vilar på gruppen, inte individen. Det är ett lagarbete där man genom olika ämneskompetenser kompletterar varandra.

Analys och planering i lärarlag

Inled planeringsarbetet genom att hela lärargruppen analyserar programmets examensmål, aktuella ämnesplaner och skolans timplan. Lärare som har identifierat ett antal programövergripande förmågor som de vill samarbeta långsiktigt kring behöver dessutom enas om en övergripande treårsplanering och mer detaljerade terminsplaneringar. 

Diskussionsfrågor för att utveckla ett ämnesövergripande arbetssätt

Nuläget

  1. Hur arbetar ni idag på er skola för att eleverna ska nå examensmålen och vara förberedda för högskolan?
  2. Hur arbetar ni idag på er skola med gymnasiearbetet?

Framtiden

  1. Vilka förmågor i examensmålen är det viktigt att lärare i alla ämnen samarbetar kring under elevernas hela gymnasietid?
  2. Vad ser ni för vinster och utmaningar
    a) med att arbeta ämnesövergripande?
    b) med att fokusera på att utveckla förmågor och färdigheter och få ämneskunskaper samtidigt (snarare än att fokusera på ämneskunskaper och få färdigheter på köpet)?
    c) med att börja förbereda eleverna inför gymnasiearbetet redan under det första året?
  3. Vad har var och en av er för tankar och visioner kring framtiden?
  4. Vad har ni som grupp för gemensamma tankar och visioner kring framtiden?

Frågor kring praktiska lösningar

  • Vilka ämnen och lärare ska ingå i de ämnesövergripande projekt ni planerar för? Vilka gemensamma mål eller innehållsaspekter har dessa ämnen?
  • Hur många timmar ska tas till det ämnesövergripande arbetet från kurserna?
  • Vilket centralt innehåll ska ingå i projekten?
  • Vilka förmågor ska ni fokusera på? Vilka kunskapskrav blir då relevanta?
  • Vad är syftet med ert ämnesövergripande arbete?
  • Hur når ni ert syfte mest effektivt?
  • Var i schemat ska projekten placeras? Ska ni använda lektionstid varje vecka under en period eller ha projektveckor? Eller både och?
  • Var i schemat ska planeringstiden för er lärare ligga?
  • Ska någon lärare vara gruppledare och samordnare och få lite extra tid för det?
  • Hur ska kommunikationen se ut, er lärare emellan och mellan er och eleverna? Vilka informationskanaler och dokumentationsformer ska ni använda er av?

Arbetsgång för planering i arbetslag

Omfattande ämnesöverskridanden samarbeten kräver sin planeringstid. Nedan presenteras en arbetsgång för planering av ämnesövergripande teman. I arbetet har också skolledaren en viktig roll för att skapa planeringstid och anpassa scheman och timplaner.

För att få igång ett samarbete mellan lärarna i ett lärarlag kan nedanstående fem steg vara en tänkbar arbetsgång.

Steg 1. Välja ut ämnen och förmågor

Ett sätt att inleda planeringsarbetet är att hela lärargruppen analyserar programmets examensmål, aktuella ämnesplaner och skolans timplan. Det handlar om att välja ut vilka ämnen från respektive termin som ska ingå i projekten och vilka förmågor eleverna ska få möjlighet att utveckla.

Genomgången kan ibland leda till att lärargruppen önskar göra om timplanen och flytta ämnen. Ett alternativ kan också vara att flytta vissa timmar från ämnen mellan år eller terminer, beroende på projektens art.

Tidsåtgång för steg 1 är ungefär en halvdag.

Steg 2. Besluta om projekt och timmar

Lärarlaget jämför ämnesplanernas mål, centrala innehåll och eventuellt även kunskapskrav för att ringa in möjliga ämnesövergripande projekt. Här kan det vara bra att välja en rubrik för varje termin.
När ett projekt är formulerat beslutar lärargruppen om hur många timmar respektive ämne ska avsätta och vem som ska vara ansvarig för respektive ämne under terminen.

Tidsåtgång för steg 2 är ungefär en halvdag.

Steg 3. Planera arbets- och redovisningsformer för flera terminers projekt

Hur ska eleverna arbeta med till exempel informationssökning och källkritik? Hur ska de få tillfälle att visa olika förmågor? Hur och när ska bedömningen ske? Hur kan bedömningen bli allsidig? Ska alla förmågor stå i fokus varje gång eller räcker det med att eleverna får återkoppling vid till exempel tre av fem tillfällen?

Lärarlaget gör en skiss över vilka arbets- och redovisningsformer de vill att eleverna ska få prova på och få återkoppling kring under olika terminer. Om eleverna till exempel gör en film en termin, ska de då göra en utställning nästa gång och en skriftlig rapport en tredje?
Detta arbete är något som kan komma att ändras under resans gång. Efterhand som man planerar mer i detalj kan man behöva gå tillbaka och ompröva tidigare beslut.

Tidsåtgång för steg 3 är ungefär en heldag.

Steg 4. Göra en övergripande terminsplanering

De lärare som ingår i ett projekt behöver samlas för att sammanställa en grovplanering av terminen vecka för vecka. Här är det viktigt att ange vilka lärare som är med i klassrummet och hur elevgrupperna ser ut vid olika tillfällen – hel- eller halvklass, en eller flera klasser.
Lärargruppen behöver fördela lektionerna enligt tidigare beslut om hur många timmar varje ämne lägger i tidspotten för projektet. Tidsfördelningen är viktig, annars finns det risk att en eller flera lärare arbetar för mycket för att projektet ska kännas relevant i deras ämnen. En av upptäckterna i ämnesövergripande arbete kan vara att många lärare i lärarlaget är kompetenta för samma innehåll och förmågor och att många ämnen har förmågor som överlappar varandra.

Tidsåtgång för steg 4 är ungefär en heldag.

Steg 5. Göra lektionsplaneringar varje vecka inför kommande vecka

För att ett projekt ska fungera smidigt under terminen behöver lärarlaget ha en gemensam planeringstid i sitt schema varje vecka. Planeringstiden måste bestämmas i god tid innan schemat för ett läsår läggs.

Lärarlaget i exemplet valde att lägga 60 min för gemensam planering varje vecka. Därutöver tillkommer vanlig lektionsförberedelse enskilt i varierande omfattning.

Planering termin för termin

När ett lärarlag planerar för ämnesövergripande projekt är är det viktigt att ta med möjligheten att påverka schemaläggning och tjänstefördelning i beräkningen. Även om det handlar om planering termin för termin måste delar av planeringen ske långt innan terminen startar för att det ska gå att anpassa scheman och tjänster. Här kan du läsa om det praktiska upplägget för det lärarlag som beskrivs i det här materialet.

Projektpass och projektvecka

Arbetssättet är upplagt så att eleverna har två projektpass om 75 minuter varje vecka samt en schemabrytande projektvecka någon gång under andra halvan av varje termin.

Tiden för projektpassen tas från undervisningstiden för de ämnen som ingår i den aktuella terminens projekt. Antal timmar per ämne väljs utifrån projektets karaktär. Till exempel kan projekt 1, Hållbar utveckling med fokus på miljökonflikter, innehålla tio timmar samhällskunskap, tio timmar svenska, fem timmar fysik, fem timmar biologi och fem timmar kemi för en klass. Tiden för projektveckan tas från en pott undervisningstimmar (20 timmar per klass) som inte är ämnesbundna och som skolan brukar reservera för ämnesövergripande aktiviteter.

Tid för samarbete

Lärare i ett eller fler av de naturvetenskapliga ämnena bildar en grupp tillsammans med lärare i andra ämnen som är relevanta för terminens projekt. Gruppen har ansvar för att planera och genomföra undervisningen. Till exempel kan lärargruppen för projekt 1, Hållbar utveckling med fokus på miljökonflikter, bestå av fyra lärare: en i samhällskunskap, en i svenska, en i fysik och en i biologi och kemi. För att säkra att det finns tid för gemensam planering ligger en timme gemensam planeringstid per vecka i schemat.

Vilken eller vilka lärare som ansvarar för vart och ett av projektpassen väljs utifrån det specifika innehåll som gruppen planerar att ta upp i passet.

Terminsplaneringen

Elevernas arbete under varje termin kan delas upp i tre delar:

  • projektpassen före projektveckan
  • projektveckan
  • projektpassen efter projektveckan.

Hur dessa tre delar används varierar något mellan lärarlagets fyra projekt. Ibland används projektpassen före projektveckan till att förbereda eleverna inför arbetet med projektet, projektveckan kan användas till att genomföra större delen av arbetet och projektpassen efter projektveckan till efterarbete, dokumentation, redovisning och återkoppling. Så ser det bland annat ut i projekt 1: Hållbar utveckling med fokus på miljökonflikter.

Andra gånger, som i projekt 4, Naturvetenskaplig undersökning, startar elevernas arbete med projektet direkt, utan en rad förberedande övningar och uppgifter.

Bedömning och gemensamma modeller för återkoppling

För att underlätta samarbetet kring bedömning kan en grupp lärare skapa en gemensam modell för formativ återkoppling. Den här typen av sambedömning går ut på att synliggöra elevernas utveckling av de förmågor som är gemensamma för flera av programmets ämnen och som krävs för ett godkänt gymnasiearbete.

Skolverkets kommentarer till mål för gymnasiearbetet ger förslag på ett antal kriterier för ett godkänt gymnasiearbete, uppdelade i:

  • fakta och förståelse
  • färdigheter
  • värderingsförmåga och förhållningssätt.

Formativ återkoppling på ämnesövergripande projekt och gymnasiearbetet

För att förbereda eleverna inför gymnasiearbetet under det tredje året kan man som lärare låta eleverna få formativ återkoppling på de ämnesövergripande projekten utifrån liknande kriterier som gymnasiearbetena kommer att bli bedömda efter. Genom att sammanställa de föreslagna kriterierna i en form som underlättar för självvärdering, kamratrespons, handledning och betygsättning kan kriterierna bli ett stöd i undervisningen. Här hittar du exempel på hur en matris för återkoppling på gymnasiearbetet kan se ut. Den kan anpassas för att passa i ämnesövergripande projekt som siktar mot samma mål. Du hittar också en mall för kamratrespons.

Exempel på matris för återkoppling på gymnasiearbetetPDF (pdf, 131 kB)

Exempel på mall för kamratresponsPDF (pdf, 106 kB)

Muntlig återkoppling

Målet med projekten på gymnasieskolan i exemplet är att eleverna ska klara sitt gymnasiearbete och bli förberedda för högre studier genom att utveckla olika förmågor. Målet är alltså inte i första hand att eleverna ska betygsättas på sina ämneskunskaper och produkter, eller att lärarna ska få betygsunderlag i sina respektive kurser, även om det är en positiv bieffekt. Eleverna har inte heller utvecklat förmågorna fullt ut när det första projektet är klart. Med detta i åtanke har lärarna valt att se på bedömningen ur ett formativt perspektiv, där progression och utveckling mot målet blir centrala begrepp.
Eleverna får återkoppling i anslutning till lektionspassen när övningarna görs. Den är av spontan karaktär och inte strukturerad. Den är framför allt muntlig. Ibland står läraren, ibland klasskamraterna, för återkopplingen.

Skriftlig återkoppling

Lärarna ger varje grupp en skriftlig återkoppling på arbetet och slutprodukten under projektveckan. De redogör då för mål och innehåll för projektet, vad som gjordes bra och vad eleverna ska tänka på att förbättra i framtiden. Eleverna bedöms formativt både gemensamt i gruppen och individuellt av lärarna, men ingen betygssättning sker på projektet.

Om utvecklingen av förmågorna kan inverka på betyget i någon kurs kan den enskilda läraren välja att ta hänsyn till bedömningen av projekten. Men då handlar det om kursbetyget, återigen betonas att någon betygsättning på projektet inte sker. Lärarna vill undvika risken att eleverna fokuserar på betygsättning istället för på lärandet.

Sambedömning

Det formativa bedömningsarbetet kan delas upp mellan de i projektet inblandade lärarna på olika sätt. En möjlighet är att lärarna delar upp elevarbetena mellan sig. Detta förutsätter att alla lärare är väl insatta i alla kriterier i den formativa bedömningsmatrisen och att det finns tid för lärarna att träffas och stämma av sina bedömningar med varandra. En fördel med detta arbetssätt är att det erbjuder kollegiala lärandetillfällen.

Lästips

Skolverkets publikation Sambedömning i skolan

Ämnesövergripande projekt

Genom att arbeta projektbaserat kring teman där olika ämnen överlappar varandra innehållsmässigt kan ett lärarlag ta ett helhetsgrepp både kring examensmålen och de delar av målen och det centrala innehållet som liknar varandra ämnena emellan.

Här beskrivs fyra förslag på sådana projekt:

Hållbar utveckling med fokus på miljökonflikter (projekt 1, ht första året)

Hållbar utveckling med fokus på miljökonflikter (projekt 1, ht första året)

Vad kan vara en lämplig första början för en ämnesövergripande undervisning under första året i gymnasiet? Nedanstående förslag går ut på att eleverna aktivt ska söka information, bearbeta den, granska källor och kommunicera informationen genom att i grupp göra en dokumentärfilm om miljökonflikter.

Projektet Hållbar utveckling med fokus på miljökonflikter, inleds med genomgångar och övningar som handlar om informationssökning och källkritik. Arbetet utmynnar i en projektvecka där eleverna arbetar i grupper och gör en filmproduktion som kräver att de söker och bearbetar information, granskar källor och presenterar information i syfte att påverka mottagarna.

Projektets upplägg

Varje elevgrupp tilldelas ett problem i form av en miljökonflikt som pågår någonstans i världen. Samtidigt gör en annan elevgrupp i klassen en film om samma konflikt, men vinklad från ett annat håll. Grupperna analyserar sina konflikter med hjälp av en samhällsvetenskaplig analysmodell. Deras filmer visas upp för andra elever på skolan i slutet av projektveckan. Då presenterar eleverna sig själva och sina filmer stående framför filmduken. Det är en heldag där eleverna både lär sig om flera olika miljökonflikter och utvecklar kunskaper om källkritik.

Visserligen har eleverna en lärare som handledare under projektveckans gång, men de tar själva ansvar för arbetet. Idéerna om hur miljökonflikten ska presenteras i filmen är elevernas egna. Projektet avslutas med att eleverna individuellt och skriftligen gör en fördjupad källkritisk granskning av källorna som användes i arbetet med filmerna.

Bearbeta information och dra slutsatser

I arbetet med research inför filmproduktionen använder eleverna en samhällsvetenskaplig analysmodell som ett verktyg för informationshantering och analys av olika miljökonflikter.

Eleverna sorterar in den inhämtade informationen i fyra kategorier:

  • beskrivning av konflikten (översiktligt)
  • orsaker (på olika nivåer) till konflikten,
  • konsekvenser (på olika nivåer) av konflikten samt
  • möjliga lösningar på både orsakssidan och konsekvenssidan

Att reflektera över huruvida informationen är användbar eller inte är även det ett sätt att bearbeta den. Om eleverna kommer fram till att den är användbar har de dragit en slutsats om informationens trovärdighet och relevans.

Användbart material

Exempel på utförligare instruktion till filmPDF (pdf, 131 kB)

Projektskiss och samhällsvetenskaplig analysmodellPDF (pdf, 178 kB)

Instruktion till slutreflektion och källkritikPDF (pdf, 138 kB)

Exempel på konfliktområden med olika vinkling:

Mineralutvinning i Demokratiska Republiken Kongo

  • Uppdragsgivare: Svenska Röda Korset
  • Uppdragsgivare: Sony

Miljökonflikten vid Aralsjön

  • Uppdragsgivare: Greenpeace
  • Uppdragsgivare: Sveriges television

Kärnkraftens vara eller inte vara i Japan

  • Uppdragsgivare: Greenpeace
  • Uppdragsgivare: Den japanska handelskammaren

Regnskog: bränsle eller mat?

  • Uppdragsgivare: Sveriges television
  • Uppdragsgivare: Multinationella jordägande företag i Brasilien

Det finns också många aktuella och intressanta frågor på lokal och regional nivå som eleverna kan belysa. Det är ofta lätt att få ett bra underlag från kommuner, länsstyrelser, pressen, lokala föreningar och markägare när det gäller konflikter i Sverige. På så sätt får eleverna också en inblick i demokratiskt arbete.

Feel Good (projekt 2, vt första året)

Feel Good (projekt 2, vt första året)

I projektet Feel Good formulerar eleverna en hypotes kring den i förväg givna frågan ”vad är sambandet mellan livsstil och hälsa?” Eleverna gör mätningar på sig själva och bearbetar data från till exempel webbplatsen Gapminder. Arbetet redovisas på engelska i en rapport.

Eleverna arbetar i grupper om 3–4 med att undersöka tre aspekter av livsstilen: kost, fysisk aktivitet och droger.

Hypoteser och undersökningar

I början av terminen får varje grupp en lista över tänkbara faktorer inom kost, fysisk aktivitet och droger som kan ha betydelse för hälsan. De får också en lista över specifika parametrar som kan undersökas för att ta reda på individers hälsa.

Eleverna formulerar hypoteser genom att välja ut livsstilsfaktorer och hälsoparametrar som det kan finnas ett kausalt samband mellan. Som stöd i sitt val får eleverna ta del av genomgångar där biologi- och idrottsämnena tillsammans ger en bakgrund om olika samband mellan livsstil och hälsa.

Eleverna prövar sina hypoteser dels på individnivå, dels på global nivå. De utför fysiologiska undersökningar på sig själva och för samtidigt en träningsdagbok. De sammanställer också data från databaser tillgängliga på nätet, bland annat Gapminder, kring livsstilsfaktorer och hälsoparametrar på global nivå.

Exempel på livsstilsfaktorer och hälsoaspekterPDF (pdf, 153 kB)

Viktigt att diskutera

Eleverna undersöker givetvis inte effekter av droger på sig själva, utan de använder sig av globala data för det. Som i all undervisning om kost och fysisk aktivitet är det nödvändigt att lärarlaget diskuterar hur undervisningen ska läggas upp för att inte förstärka tendenser till anorexi, bulimi eller ortorexi (träningsnarkomani). Projektet Feel Good kan bli ett tillfälle att stötta eleverna i deras utveckling av en god självbild. Till exempel kan klassen diskutera och kritiskt granska rådande sociala normer som betonar värdet av en smal och vältränad kropp.

Statistisk analys

Genom att genomföra statistisk analys av insamlade data formulerar eleverna slutsatser kring sina hypoteser. Ger data tillräcklig evidens för att stödja hypoteserna? Eleverna utvärderar den statistiska signifikansen hos skillnader mellan olika mätpunkter genom att undersöka storleken hos felmarginaler och konfidensintervall samt använda sig av begrepp som normalfördelning och standardavvikelse. Eleverna undersöker vidare om det går att se en korrelation mellan de undersökta faktorerna. De diskuterar huruvida en funnen korrelation innebär ett kausalt samband mellan faktorerna och andra tänkbara begränsningar hos den funna korrelationen.

Vetenskapligt arbetssätt

Feel Good är det första projektet då eleverna i exemplet själva får avgränsa en frågeställning. Det är därför viktigt att inte bara förklara för eleverna i ord vad det innebär att avgränsa en problemformulering, utan att låta dem göra det konkret med viss styrning.

I projektet får eleverna en lista över specifika livsstilsfaktorer och hälsoaspekter. Bland dessa väljer de relevanta parametrar och formulerar hypoteser om tänkbara samband mellan dem. Med det arbetssättet får eleverna möjlighet att utveckla förståelse för hur en problemavgränsning kan gå till.

Kriterier för vetenskaplighet

För att kunna tänka kritiskt kring egna och andras undersökningar behöver eleverna ha kunskaper om kriterier för vetenskaplighet. De bör till exempel förstå skillnaden mellan korrelation och kausalitet och betydelsen av kontrollgrupper, reliabilitet och validitet. Eleverna får på så sätt en checklista över kriterier på vetenskaplighet som ska beaktas när man förhåller sig till påståenden som anger sig vara vetenskapligt grundade. Eleverna får själva i grupp läsa, granska och diskutera olika artiklar och påståenden från media utifrån dessa kriterier.

Presentation av data

Eleverna sammanställer, presenterar och bearbetar insamlad data med hjälp av Excel eller något annat likvärdigt verktyg för dataanalys. En del av projektpassen ägnas därför åt att ge eleverna möjlighet att träna på hur verktygen kan användas för att presentera data och beräkna olika typer av lägesmått, spridningsmått och andra statistiska storheter.

I undervisningen får eleverna möjlighet att utveckla kunskap om språk, stil, formalia, disposition och struktur i en rapport med naturvetenskaplig karaktär. Rapporten skrivs på engelska.

Kamratrespons

Varje elevgrupp ger mot slutet av terminen skriftlig återkoppling på en annan grupps rapport. I denna kamratrespons ingår bland annat att eleverna granskar hur väl rapporten uppfyller de kriterier för vetenskaplighet som presenterades i början av terminen. De ska också kommentera tillförlitligheten i de slutsatser som presenteras i rapporten.

Naturvetenskapens historia (projekt 3, ht andra året)

Naturvetenskapens historia (projekt 3, ht andra året)

Syftet med projektet Idéhistoria är att eleverna genom nedslag i historien ska kunna se hur naturvetenskapen och samhället har påverkat och påverkar varandra ur ett idéhistoriskt perspektiv. I arbetet använder eleverna en analysmodell i historia, de läser tidstypiska skönlitterära verk och diskuterar konflikter mellan vetenskap och pseudovetenskap. Eleverna får använda och kommunicera sina ämneskunskaper genom att sätta in dem i ett större sammanhang.

Vetenskapsfestival

Under en projektvecka förbereder eleverna en utställning om vetenskapshistoria som de presenterar under klassens vetenskapsfestival. De montrar och presentationer som eleverna skapar kan innefatta allt från collage och bilder till filmsnuttar, teaterföreställningar och demonstrationer av någon teknisk uppfinning som har eller har haft betydelse för vårt samhälle.

Upplysningstiden

Inom projektet Idéhistoria får eleverna lära sig om upplysningstiden då utvecklingen av den naturvetenskapliga metoden medförde en förändring av hur slutsatser om vetande drogs. I stället för att grunda kunskap på teorier och filosofiska resonemang innebar den naturvetenskapliga revolutionen att man började genomföra experiment som man drog slutsatser utifrån.

Eleverna läser tidstypiska litterära verk om historiska händelser och problem. De analyserar författarnas syfte med verken och gör kopplingar till det rådande samhällsklimatet. Läsningen sker löpande under terminen. För att eleverna ska ha gott om tid till detta håller en svensklärare tidigt en genomgång om hur författare och filosofer genom tiderna har skrivit skönlitterära som speglar, analyserar och diskuterar samhällsutvecklingen. I slutet av terminen hålls litterära kaféer där eleverna diskuterar de skönlitterära verk de har läst och analyserat under terminens gång.

Eleverna får följande skriftliga instruktioner och boktips:

Instruktion till bokanalys och litterärt kafé i upplysningsandaPDF (pdf, 148 kB)

Tips på upplysningsförfattare och verkPDF (pdf, 145 kB)

En historisk analysmodell

Med fokus på upplysningstiden och den naturvetenskapliga revolutionen studerar eleverna en händelse med hjälp av en historisk analysmodell.

Analysmodell för historiska händelserPDF (pdf, 112 kB)

Eleverna får koppla sina kunskaper i historia och naturvetenskap till individ och samhälle. Eleverna lämnar in en skriftlig, individuell rapport där de redovisar sin analys av två centrala problem i samband med den naturvetenskapliga revolutionen:

  • förändringen i på synen på livets och människans utveckling
  • förändringen av världsbilden.

Vetenskap och pseudovetenskap

Eleverna studerar också nutida konflikter mellan vetenskap och pseudovetenskap. I en debatt får eleverna möjlighet att vara kritiska till slutsatser, sina egna och andras, och visa detta med övertygelse och god argumentationsteknik.Inför debatten samlar eleverna argument från båda sidor i konflikten mellan vetenskap och pseudovetenskap. Inte förrän debatten går av stapeln får de veta vilken sida av konflikten de ska debattera för. De behöver alltså vara väl förberedda även på motståndarnas argument. Detta ger aktiva debatter där eleverna får utveckla sin argumentationsteknik och träna på att framställa kunskap så att den verkar trovärdig.

Instruktion till debatt om vetenskap och pseudovetenskapPDF (pdf, 124 kB)

Naturvetenskaplig undersökning (projekt 4, vt andra året)

Naturvetenskaplig undersökning (projekt 4, vt andra året)

Projektet Naturvetenskaplig undersökning är det sista projektet under det andra året innan eleverna ska påbörja sina gymnasiearbeten. Genom projektet får eleverna utföra ett arbete som liknar ett gymnasiearbete, fast i mindre skala och med tydligare styrning och stöd från lärarna.

I projektet får eleverna möjlighet att utveckla kunskaper om den naturvetenskapliga arbetsmetoden genom att i grupper om två till tre personer göra en öppen naturvetenskaplig undersökning. Terminen fungerar därför som en metodikkurs inför gymnasiearbetet och eleverna får tillämpa kunskaperna direkt på en egen äkta undersökning.

Projektets upplägg

Eleverna arbetar med naturvetenskapliga undersökningar under hela terminen. I varje steg av arbetet ges eleverna stöd och respons från lärarna, bland annat kring hur frågeställningen ska avgränsas, hur undersökningen ska planeras och genomföras för att uppfylla kriterierna för vetenskaplighet, hur arbetet och resultaten ska dokumenteras, tolkas och redovisas samt hur kamratrespons ska ges.

Eleverna får tid för eget arbete med handledning, varvat med genomgångar som repeterar och bygger vidare på de kunskaper som eleverna tillägnat sig under tidigare ämnesövergripande projekt.

En projektvecka används till att låta eleverna genomföra och dokumentera sina undersökningar. I slutet av projektveckan har eleverna samlat in resultat och dokumenterat det i rapportens resultatavsnitt. De har också påbörjat en diskussion om resultaten.

Efter projektveckan

Veckorna efter projektveckan används till att låta eleverna färdigställa och ge kamratrespons på första utkastet till hela rapporten. Därefter får de revidera sin rapport utifrån kamratresponsen och förbereda en muntlig redovisning och en muntlig respons. Lärarna i exemplet har planerat så att den muntliga responsen ska utgå från den skriftliga kamratresponsen som eleverna gett på det första utkastet och bygga på ett gensvarsprotokoll. Eleverna får också möjlighet att vara publik när eleverna som går tredje året redovisar sina gymnasiearbeten.

Efter den muntliga redovisningen och responsen av projekten får eleverna börja välja ämne och gruppkamrater till sina gymnasiearbeten. Terminen avslutas med att eleverna får formativ respons på terminens projekt från lärarna och lämnar in en preliminär version av en gymnasiearbetsplan inför det tredje året, med projektidé och önskad handledarkompetens.

Att välja ämne för undersökningen

Det valda ämnet för undersökningen bör uppfylla följande kriterier:

  • Ha en öppen karaktär, så att det ger möjlighet till olika typer av avgränsningar.
  • Kunna leda till en väl avgränsad frågeställning, som kan undersökas empiriskt på den tid som finns tillgänglig under terminen och med de medel – med tanke på material, mätutrustning och säkerhetsaspekter – som är tillgängliga på skolan.
  • Inte ha ett självklart svar, men samtidigt vara tillräckligt undersökt för att kunna hitta tidigare studier att jämföra sina resultat med.
  • Relatera till begrepp, modeller och teorier i biologi, fysik och/eller kemi som eleverna har stött på i gymnasieundervisningen eller som eleverna kan ta till sig med stöd från handledaren.

För elever som vill göra en undersökning i fysik finns det idéer på uppgifter från International Young Physicist’s Tournament (IYPT) 2012 och 2014 som kan vara lämpliga att undersöka.

Young Physicist’s Tournament (IYPT) 2012PDF (pdf, 1 MB)

Young Physicist’s Tournament (IYPT) 2014PDF (pdf, 132 kB)

Till hjälp i handledningen av elevernas undersökningar har du följande dokument:

Checklista för vetenskaplighetPDF (pdf, 124 kB)

Strukturen i en naturvetenskaplig rapportPDF (pdf, 149 kB)

Formalia i en naturvetenskaplig rapportPDF (pdf, 244 kB)

Blankett för projektplanPDF (pdf, 134 kB)

Blankett för gymnasiearbetsplanPDF (pdf, 153 kB)

Förslag på upplägg av muntlig respons

Den muntliga responsen, eller opponeringen, är ett sätt att låta eleverna ta del av, granska och ge återkoppling på varandras arbeten. Här får du förslag på hur en muntlig respons kan läggas upp.

Varje redovisande grupp får fem till sju minuter (beroende på gruppstorlek) för att presentera sitt arbete muntligt på ett sätt som är intressant och anpassat för mottagarna, som i detta fall är kamraterna på kursen.

Gruppen som ska ge muntlig respons får fem till sju minuter för att ta upp några punkter från det gensvarsprotokoll som de lämnade till den redovisande gruppen vid granskningen av det första utkastet till rapporten.

I responsen lyfter de fram de viktigaste styrkorna i arbetet och ställer frågor kring de oklarheter som fanns i det första utkastet. De lyfter sedan fram några av de utvecklingsområden och förbättringsförslag som de har lyft fram i sitt gensvarsprotokoll. De ber den redovisande gruppen att besvara frågorna och förklara hur förslagen har beaktats i rapportrevideringen.

Efter den muntliga responsen lämnas några minuter till frågor från publiken och från handledaren. Frågorna kan vara riktade både till gruppen som redovisar och till den som ger respons.

FILM: Ämnesövergripande projekt – Filmfestival (tid 7:20)

Filmen handlar om en grupp elever som gör en film om kärnkraftens vara eller icke vara i Japan. Eleverna tänker sig att deras uppdragsgivare är Greenpeace och vinklar informationen därefter.

FILM: Feel Good (tid 4:18)

I filmen följer vi några elever i arbetet med projektet Feel Good, som handlar om människors åldrande.

FILM: Ämnesövergripande projekt – Vetenskapsfestival (tid 6:55)

I filmen berättar lärare om de centrala förmågor eleverna utvecklar i de ämnesövergripande projekten. Vi får också höra eleverna berätta om sitt projektarbete.

FILM: Naturvetenskaplig undersökning (tid 4:57)

Filmen följer några elevers projektarbete med flöten och vågenergi.

Progression med sikte på gymnasiearbetet

Lärarna i exemplet har lagt upp projekten så att eleverna arbetar ämnesövergripande under två lektionspass varje vecka samt under en schemabrytande projektvecka varje termin.

Arbetssättet är tänkt att komplettera och bygga vidare på undervisningen i de enskilda ämnena. Till exempel har eleverna arbetat med naturvetenskapliga undersökningar i de enskilda ämnena under det första året innan de andra året gör större undersökningar på projekttiden.

Tre typer av progression

Lärarlaget har planerat de fyra terminerna utifrån tre typer av progression:

  • Progression i styrning: eleverna får ta allt mer ansvar för problemformulering och planering.
  • Progression i omfattning: projekten fokuserar successivt på allt fler aspekter av varje förmåga.
  • Progression i kvalitet: kraven ökar gradvis.

Materialet utgår från ett treårsperspektiv men det är möjligt att använda delar för att planera enstaka ämnesövergripande aktiviteter eller arbetsområden. Det långsiktiga ämnesövergripande arbetet i lärarlaget siktar mot att elevernas ska lyckas med sitt gymnasiearbete.

Gymnasiearbetet

Nedan hittar du information om hur lärarna organiserar och utvärderar gymnasiearbetet.

Gymnasiearbetet är elevernas sista projekt på skolan som är exempel i det här materialet. I examensmålen för det naturvetenskapliga programmet står det att ”Gymnasiearbetet ska visa att eleven är förberedd för högskolestudier inom i första hand det naturvetenskapliga eller matematiska området”.

Förberedelse andra året

I slutet av det andra året på gymnasiet får eleverna i exemplet tid att fundera över vilket ämnesområde de skulle vilja fördjupa sig i under sitt gymnasiearbete. De får diskutera måldokument för arbetet och tidsplanering. De får också fundera över vem eller vilka de vill arbeta tillsammans med, då gymnasiearbetet genomförs i grupper om två eller högst tre elever på den här skolan. Innan vårterminen det andra året är slut lämnar eleverna in ett första utkast till en individuell gymnasiearbetsplan. Det är dock inte alla elever som kan fylla i allt i den innan läsårets slut eftersom en god arbetsplan ska vara väl genomarbetad och genomtänkt.

Genomförande tredje året

Vid höstterminens start det tredje året fortsätter elevernas arbete med gymnasiearbetsplanen. Den ska lämnas in tidigt på terminen och uppdateras successivt. Eleverna får då två heldagar till att diskutera med en handledare och med sina gruppkamrater kring sina ämnesval, syftet med undersökningen, lämpliga metoder, samarbete i gruppen och annat som ingår i arbetsplanen och tidsplaneringen för ett lyckat arbete. Förutom schemalagd tid på 75 minuter i veckan får eleverna dessutom tre heldagar under höstterminen som de kan ägna helt åt sina gymnasiearbeten. Detta kan vara lämpligt om de exempelvis ska göra experimentella undersökningar som sträcker sig över flera dagar. Tanken är också att de på eget initiativ under läsåret håller kontakt med handledaren och ber om hjälp vid behov.

I slutet av november ska det första utkastet av rapporten vara inlämnad till respektive handledare, som ger respons och lämnar tillbaka en kommenterad version. Det andra utkastet, som ska vara den helt färdiga rapporten, lämnas in i slutet av mars och föregås av två heldagar som eleverna ägnar åt sina gymnasiearbeten.

Denna version av rapporten görs även tillgänglig för en annan grupp elever som lämnar en kamratrespons, både utifrån ett gensvarsprotokoll och utifrån bedömningsmatrisen för gymnasiearbetet.

I slutet av april lämnas sedan den slutgiltiga rapporten in. Efter det följer en muntlig redovisning och muntlig respons från ovan nämnda responsgrupp av elever. Hela projektet avslutas med att varje elev individuellt resonerar kring och utvärderar arbetet vad gäller bland annat sin egen prestation, samarbetet i gruppen, kommunikationen med handledaren och hur väl de tycker att tidigare terminers projekt har förberett dem inför gymnasiearbetet.

Slutprodukter

I examensmålen står det att ”Gymnasiearbetet ska redovisas i en skriftlig rapport med en kort sammanfattning på engelska. Eleven ska presentera och diskutera sitt arbete muntligt samt ge respons på andra gymnasiearbeten.”

Eleverna har under projekt fyra, den naturvetenskapliga undersökningen, genomfört en kortvariant av gymnasiearbetet som helhet med undantag för sammanfattningen på engelska. De har genomfört en undersökning och skrivit en naturvetenskaplig rapport, redovisat och diskuterat den muntligt samt gett respons till kamrater, skriftligt och muntligt. En fördel med att eleverna redan har prövat hela konceptet är givetvis att de kan ha stött på problem och svårigheter som nu kan minimeras eller undvikas. Att avgränsa frågeställningen, göra en tidsplan, använda korrekt formalia och källhänvisning i rapporten har sannolikt blivit mer lätthanterligt för eleverna.

Utvärdering

Förutom den skriftliga rapporten, kamratresponsen och den muntliga delen tillkommer också en obligatorisk, skriftlig självvärdering och utvärdering av arbetet, med fokus på reflektion.

Utvärderingen kan innehålla följande punkter:

  • Reflektera över din egen insats.
  • Vad skulle du gjort annorlunda ifall du fick göra om arbetet?
  • Utvärdera kontakten med handledaren.
  • Tips till lärarna gällande organsation, tidsplanering, inlämningar.
  • Hur har arbetet under projektpass och projektveckor förberett dig för gymnasiearbetet?

Dokument att använda i undervisningen:

Tidslinje för gymnasiearbetetPDF (pdf, 114 kB)

Strukturen i en naturvetenskaplig rapportPDF (pdf, 158 kB)

Formalia i en naturvetenskaplig rapportPDF (pdf, 244 kB)

Blankett för gymnasiearbetsplanPDF (pdf, 153 kB)

Exempel på mall för kamratresponsPDF (pdf, 106 kB)

Exempel på matris för återkoppling på gymnasiearbetetPDF (pdf, 126 kB)

FILM: Gymnasiearbetet – muntlig presentation och respons (tid 5:15)

I filmen får vi se ett par elever som presenterar sitt gymnasiearbete om hur sömn påverkar elevers prestation i skolan, samt andra elevers respons på deras arbete.

Senast uppdaterad 28 juni 2019