Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt i vuxenutbildningen

Följande fyra exempel belyser undervisning i olika ämnen och visar på olika sätt hur språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt genomförs i vuxenutbildningen.

Exempel 1: Från ”sfi-matte”

Följande exempel är hämtat från sfi-undervisning. Ett pass i veckan (90 minuter) är lektionen dubbelbemannad med en mattelärare. Ämnesinnehållet är matematik, men fokus ligger på språket i matematik; både det specifikt ämnesspråkliga, med begrepp som "subtraktion", "ekvation" och så vidare, och det vardagsspråkliga ordförrådet, till exempel "burk "och "hälla upp", och allmänt skolspråkliga som "redovisning", "lösning".

Lektionen har samma återkommande upplägg och det är en rutin som eleverna blivit väl bekanta med. Eleverna är indelade i grupper om 3-4 stycken, utifrån principen att inte alla i gruppen ska ha samma modersmål. Gruppkonstellationen ser olika ut vecka efter vecka. Dagens grupper står skrivna på tavlan när lektionen inleds.

Diskussion i gruppen och redovisning av lösning för lärarna

Diskussion i gruppen och redovisning av lösning för lärarna

Lektionen börjar med en övergripande genomgång om vad som är dagens tema och papperet med uppgifterna delas ut. Uppgifterna är formulerade som ett problem och med en fråga i slutet, eller en uppmaning (exempelvis: Redovisa din lösning). Lärarna inleder lektionen med att ta upp och förklara några ord som de tror kan vara nya för eleverna och dessa finns också skrivna på baksidan av papperet. Därefter börjar övningen.

Rutinen är att eleverna tar turtagning med att läsa respektive uppgift högt för varandra. Innan eleverna sätter igång att diskutera lösningen på uppgiften ska de förklara orden för varandra, så att de är överens om vad innebörden av uppgiften är och vad orden betyder.

När eleverna diskuterar uppgifterna ska de förklara för varandra hur de kommer fram till sin lösning. Sfi-läraren och matteläraren cirkulerar i klassrummet mellan grupperna och eleverna berättar för respektive lärare hur de kommit fram till sin lösning. De redovisar således oftast inte bara en gång, vilket framgår av exemplet nedan. Eftersom lärarna har lite olika kunskapsområden kan elevernas förklaringar få olika karaktär. I nedanstående exempel är det matteläraren som lyssnar på en av grupperna. Uppgiften som de jobbar med har instruktionen:
”Jolanta kokar sylt och får 3 l. Hur många burkar behöver hon om hon ska hälla sylten i en ¼ l burkar? Redovisa din lösning!”

Eleverna berättar tillsammans för matteläraren att de just förklarat uppgiften för den andra läraren.

Lärare:
Ni har inte förklarat för mig

Kommentar:
Läraren och eleverna skrattar lite…En elev läser meningen högt. Därefter börjar eleverna förklara. Läraren erbjuder möjlighet att repetera och uttrycka sig som experter.

Elev 2:
Man kan dela dom … tre liter på fjärde del.

Lärare:

,,, i fjärdedelar

Kommentar:
Läraren formulerar om till ämnesspråk.

Elev 2:
Ja… Det blir … eh: tolv

Lärare:
Ja mm tolv… fjärdedelar.

Kommentar:

Läraren vänder sig mot två, E1 och E2.

Elev 1:
Jo.

Lärare:

Men du- du har räknat division… och du…Du har räknat multiplikation

Kommentar:

Läraren ger de ämnesspecifika begreppen.

Elev 1: Vi tänker olika.

Lärare: Varför då?... (ger möjlighet till formulering/förklaring) ge ordet. Det blir…

(E1 börjar förklara) Det är olika tänka bara.

Lärare:
Ni – Ni får samma svar. Men varför då? Det är olika tänk bara. Hur har du tänkt, då?

Kommentar:

E1 (som gjort multiplikation) förklarar och klargör. Läraren ger möjlighet för eleven att formulera och uttrycka sig som expert.

Elev 2 säger:
Jag tänkte tre liter. Tre … gånger fyra, det är tolv.

Lärare:

Varför gånger fyra?

Elev 1:
Gånger fyra, gånger fjärdedel.

Lärare:
För det är fyra fjärdedelar.

Kommentar:
Läraren bjuder in till dialog.

Du kan ta del av hela dialogen i rapporten på sidorna 7-8.

Rapporten Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt i vuxenutbildningen. Lärande exempel från sfi och yrkesutbildning.PDF (pdf, 368 kB)

Exemplet visar hur läraren deltar i förhandlingen av uppgiftens lösning men vågar släppa ifrån sig ”expertrollen” till eleverna, och de ges möjlighet att återigen redovisa svaret. Denna didaktiska strategi innefattar flera steg och kan relateras till Jim Cummins modell om viktiga strategier för språk- och kunskapsutveckling.

Exempel 2: Från ”Barn och fritid med språkstöd”

Följande exempel är hämtat från undervisning i ett så kallat yrkesspår med språkstöd. Eleverna har ett pass i veckan med enbart yrkesläraren, ett annat pass i veckan med en lärare som arbetar språkförstärkande med yrkeskursens aktuella moment och ett tredje avslutande dubbelbemannat pass i veckan då dessa två lärare undervisar gemensamt. De flesta eleverna som har antagits till utbildningen läser också sfi D eller svenska som andraspråk på grundläggande nivå.

Exemplet nedan kommer från kursen Hälsopedagogik. Det är ett repetitionspass inför ett gemensamt grupparbete som eleverna ska ha efterföljande vecka med olika frågor om ett bekant innehåll. Eleverna har tidigare fått en genomgång av begreppen med stöd av bildspel och läromedlet. Läromedlet som används finns tillgängligt för eleverna på en plattform.

Instruktion och samarbete

Instruktion och samarbete

I instruktionen förklarar läraren momentets upplägg. Läraren har delat in eleverna i grupper om sju. Samarbetet i grupperna ska ske genom att någon av eleverna läser en mening högt och eleverna ska sedan diskutera och hjälpas åt med att fylla i vissa delar av meningen tillsammans i gruppen.

När eleverna arbetar med uppgiften är det hög elevaktivitet. Läraren går runt och svarar på frågor och hjälper till att ”reaktivera” förförståelsen genom att påminna och berätta om det som de gått igenom.

Följande exempel handlar om ordet ”välfärdssjukdomar”. Eleverna ska skriva vad begreppet innebär och olika faktorer som välfärdssjukdomar kan bero på. När läraren går runt i grupperna får hon förklara och diskutera ordets innebörd i varje grupp, eftersom det i varje grupp finns elever som uttrycker att de inte förstår det ordet. När läraren förklarar genom att packa upp ämnesspecifika begrepp vid ”reaktiveraring av förförståelse” kan det låta så här:

”Kommer ni ihåg, vi pratade om välfärd och fattigdom. Det var två motsatser. Välfärd betyder ju att det är ett land som har bra ekonomi, som är ett rikt land. Fattigt land - då är det fattigdom. Då är det andra sjukdomar. […]”

Utdraget är ett exempel på planerad stöttning genom sättet lektionen är organiserad på. Det finns också flera exempel på interaktiv stöttning när läraren går runt i klassrummet till de olika grupperna. Under hela inspelningen hörs elever prata i bakgrunden. Av rösterna att döma pågår febril aktivitet och en hög grad av elevaktivitet. Vi vet inte om alla elever är engagerade i diskussionen men elevernas frågor indikerar hög delaktighet.

I transkriberingen nedan belyser vi interaktionen i en av grupperna, och nedan diskuterar vi lärarens strategi närmare. Läraren kommer in i gruppen när eleverna inte vet vad de ska skriva för exempel på välfärdssjukdomar och de uttrycker olika uppfattningar om vad ”välfärdssjukdomar” kan innebära.

Ta del av transkriberingen av diskussionen i klassrummet i rapporten på sidorna 10 och 11.

Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt i vuxenutbildningen. Lärande exempel från sfi och yrkesutbildningPDF (pdf, 368 kB)

Utdraget ovan kan beskrivas som ett exempel på arbetssättet IRE, (Initiation-Respons-Evalution, jfr Mehan1979), där läraren initierar med en fråga, får en respons och evaluerar. I utdraget ovan ser vi exempel på vad läraren gör i interaktionen med eleverna. Läraren bekräftar och erkänner elevers svar, kräver svar, svarar på frågor, styr tillbaka fokus på innehållet när eleverna tenderar att röra sig för långt från ämnet (Bloome et al. 2005). Läraren ger också information och undviker inte specialiserade termer eller ett mer avancerat språkbruk än eleverna själva kan producera och erbjuder på det sättet modeller för olika språkliga register. Återkopplingen som läraren ger är inte hela tiden språkligt tillrättalagd. På så sätt erkänns inte bara elevernas kognitiva förståelse för ämnet utan ribban höjs även för deras sätt att tänka på och uttrycka sig i sin blivande profession.

Exempel 3: Från ”Språkförstärkt restaurangutbildning”

Exemplet nedan kommer från en inspelning av två elever som går en yrkesutbildning med språkstöd för personer som vill jobba som kock i restaurang eller storhushåll. Utbildningen varar 1,5 år. Språknivån är skiftande i gruppen.

De flesta elever är kortutbildade men där finns också några elever som har genomfört högre studier i sitt hemland. Språkstödet sker genom att läraren i yrkessvenska förbereder eleverna för det lektionspass som de ska ha med yrkesläraren efterföljande dag.
Båda lektionerna förbereder för en efterföljande heldag när eleverna är i skolköket och lagar den mat som är veckans moment. Under denna dag kommer också läraren i yrkessvenska och deltar en del av dagen och deltar i aktiviteterna, då alltså eleverna jobbar praktiskt. Ofta arbetar eleverna i par under den praktiska aktiviteten. På så sätt får de språkförstärkning och många möjligheter till dialog med de två lärarna.

Lektion i yrkessvenska

Lektion i yrkessvenska

Exemplet nedan är hämtat från en lektion i yrkessvenska. Eleverna är indelade i par utifrån olika språkbakgrund (så långt det är möjligt). Uppgiften förbereder för veckans yrkeslektion och ett efterföljande pass då de ska laga mat i restaurangköket. Veckans tema är ”streetfood”. Inledningsvis har varje par fått var ett recept på streetfood. När lektionen är slut ska varje par presentera receptet för de andra i klassen. Läraren introducerar upplägget genom att skriva på tavlan: ”Förklara hur ni ska tillaga maten.”

Läraren förtydligar i sin muntliga instruktion att eleverna ska gå igenom receptet, markera svåra ord/begrepp, diskutera och tillsammans ta reda på vad orden betyder, att de ska bestämma vem som ska säga vad vid presentationen och att det viktigaste i presentationen att är de ska berätta för de andra i klassen HUR man ska genomföra receptets olika moment.

Uppgiften kräver alltså att eleverna läser texten tillsammans och samtala med varandra på egen hand. Eleverna är aktiva, pratar mycket och försöker förstå. Flera letar upp filmer på YouTube och bilder från internet för att lättare förstå. Alla använder också sina mobiler för att slå upp ord via Lexin.

Elev 2:

(läser högt)”Blanda alla ingredienser och rör om”

Kommentar:

Eleverna har själva bestämt vem som ska läsa receptet högt.

Elev 1:

Ja

Kommentar:

Elev 1 visar att hon hänger med och bekräftar därmed också att receptläsningen är en gemensam aktivitet.

Elev 2:

”Låt gärna såsen vila 10-15 minuter innan…”

Elev 1:

Innan servering, ja.

Elev 2:

...innan servering

Kommentar:

Återigen bekräftar Elev 1, denna gång genom att avbryta Elev 2:s högläsning.Genrekunskap? Visar Ämneskunskap

Elev 2:

”Många gillar extra stark sås…

Kommentar:

Elev 2 fortsätter läsa receptet.

Elev 1:

Ja

Kommentar:

Elev 1 fortsätter vara delaktig i högläsningen.

Elev 2:

”Är du en av dem så använd chilipeppar eller …”

Kommentar:

Elev 2 fortsätter läsa men elev 1 avbryter och kommenterar.

Elev 1:

Ja chili, samma sambol. Den blanda med paprika.

Elev 2:

Är det arabiska eller?

Kommentar:

Elev 1 visar sin kunskap om starka såser och sambal oelek som Elev 2 visar sig inte känna tid sedan tidigare. Frågan indikerar även att transspråkande förekommer naturligt i klassrummet.

Elev 1:

Nej

Elev 2:

Svenskt?

Elev 1:

Ja svensk kanske… Jag hitta på internet, sambol.

Kommentar:

Elev 1 använder sin mobil som digital resurs. Tar initiativ i sitt lärande och använder sig av digitala resurser.

I det samspel som sker mellan eleverna utvecklar de kunskaper både i yrkesämnet och i det svenska språket. De utnyttjar olika resurser för att komma vidare i sitt arbete med att förstå texten. De använder sig av lexikon på sina telefoner, de letar upp bilder på internet och de drar nytta av andra språkliga resurser (Garcia & Wei 2014).

Eftersom varje elevpar ska presentera sitt recept för de andra i klassen, blir uppgiften autentisk och meningsfull och kräver båda parternas engagemang. Receptet som genre är känd för eleverna eftersom de har arbetat med recept många gånger tidigare. Fokus kan alltså läggas på språk och innehållet i texten och man samtalar och förhandlar både om betydelsen av enskilda ord och vilken roll de spelar för receptet som sådant. I samtalet som följer efter interaktionen ovan bygger eleverna vidare på varandras yttranden och stöttar varandra med uttal.
Indelningen i par och att läraren överlåter åt eleverna av ta ansvar för att tolka receptet möjliggör större elevaktivitet. Det ger eleverna talutrymme och ger utrymme för eleverna att pröva sin kunskap och att variera sitt språk (jfr Lindberg 2005). Trots att eleverna befinner sig på olika språkliga nivåer stödjer de båda varandra när de letar efter ords betydelse, tränar uttal med mera. Förhandlingen sker på en jämlik nivå utan den expert-novis-relation som finns mellan lärare och elev.

Exempel 4: ”Språkförstärkt vårdutbildning”

Detta exempel kommer från en tvåårig språkförstärkt utbildning mot vårdbiträde. Eleverna har så kallade trainee-jobb, vilket innebär ett samarbete mellan arbetsförmedlingen, arbetsmarknadsenheten och vuxenutbildningen, och under sin utbildning är eleverna anställda inom äldreomsorgen på 25 %. Elevernas språkkunskaper i gruppen varierar från betyg på sfi, kurs C och uppåt. De flesta har en kort utbildning i sitt hemland.

Fyra-hörn-övning

Fyra-hörn-övning

Momentet är en del av kursen Etik 100 p och är kopplat till det läromedelskapitel om normer, värderingar och ideal som läraren och eleverna har gått igenom. I momentet kombineras ordförståelse, hörförståelse, värderingsövningar och en skrivuppgift. Momentet inleds med att läraren delar ut en ordlista till varje elev. Ordlistan bygger på den film som de ska se tillsammans.
Filmen heter ”En blomma i Afrikas öken”. Det är en filmatisering utifrån Wairis Diries självbiografiska roman och tar bland annat upp traditionen kvinnlig könsstympning. Inledningsvis jobbar eleverna, enskilt eller tillsammans, med att översätta orden till sitt modersmål. Läraren förklarar att detta ger en förförståelse inför filmvisningen. Efter detta delar läraren ut en text med en kort skriftlig sammanfattning av handlingen till varje elev och hon läser denna för eleverna. Eleverna ges möjlighet att ställa frågor om ord som de inte förstår. Därefter ser gruppen filmen tillsammans med läraren.

När eleverna har sett filmen genomförs en s.k. ”fyra-hörn-övning”. Syftet med denna övning är att eleverna skulle ta ställning och formulera sin egen åsikt om de tyckte filmen var bra.
De fyra hörnen representeras av: Håller inte alls med/Håller inte riktigt med/Håller i stort sett med/Håller helt med. Efter att eleverna ställt sig i det hörn som de valt att ställa sig i, diskuterar de först i ”sitt hörn” varför de valt detta hörn. Därefter bryter läraren och eleverna i de olika hörnen får i helklass och med lärares ledning återge sina åsikter till eleverna i de andra hörnen. Övningen tar cirka 30 minuter.

I en efterföljande intervju förklarar läraren att det finns olika orsaker för en sådan här övning. En orsak är att värderingsövningar som fyra-hörn-övningar brukar skapa engagemang bland elever (vilket det även gjorde denna gång).
En annan orsak är att det är viktigt att eleverna får höra olika perspektiv och olika åsikter. Övningen gav också en god möjlighet att diskutera filmens känsliga ämne, dvs. kvinnlig omskärelse. Inte minst kunde eleverna få använda svenska språket till att diskutera, argumentera och förklara, inför den avslutande skrivuppgiften, en diskuterande text där eleverna både ska ta egen ställning och redovisa andras värderingar.

Lektionen efter följer ytterligare en förberedelse inför en skrivuppgift som eleverna ska genomföra enskilt. Läraren inleder då lektionen med att berätta för eleverna att de ska följa en mall, utifrån meningar som hon ska skriva på tavlan. Hon berättar att de först ska skriva vad de tyckte om filmen och delar ut post-it-lappar. Hon använder ordet ”värderingar” när hon förklarar och tillägger: ”Det är just din åsikt du ska skriva, det finns inget rätt eller fel nu”. ”Ni kommer att ha olika åsikter, ni kommer att skriva olika saker”. Den här uppgiften förbereder alltså eleverna att föra fram egna åsikter.

Den första meningen är:

Jag håller helt med om att filmen var intressant …

Eleverna börjar med att skriva på post-it-lappar. En del knappar på sina telefoner och söker ord. Det är knäpptyst i klassrummet under sju minuter. När eleverna har skrivit klart uppgiften instrueras de att gå runt i klassrummet och prata med klasskamrater om vad de har skrivit. Eleverna går runt, sätter sig hos någon och fortsätter efter en stund till någon annan. Läraren deltar delvis i pardiskussionerna

Läraren skriver sedan inledningen till nästföljande stycke på tavlan:
Mina klasskamrater tyckte dessutom att …

Hon ber eleverna gå tillbaka till sina platser och skriva utifrån den inledningen. En elev säger att han inte förstår. Läraren ger då exempel från en av eleverna: ”XX tyckte filmen var intressant för den handlade om flickans väg till frihet.” Några av eleverna ber om att få titta på andra elevers lappar igen och de jobbar vidare enskilt en stund. Läraren tar till orda och säger att nästa mening i mallen är:
Några klasskamrater tyckte inte om filmen för att …

Här följer en elevinitierad diskussion där de på olika sätt får fram att alla tyckte den var intressant och viktig. Några elever säger att huvudpersonen i filmen var mycket modig. Någon frågar varför hon inte stannade hos sina släktingar i London. Några andra uttrycker att det berodde på att släktingarna tyckte det var viktigt att bevara traditioner. Sedan följer en diskussion om omskärelse och barnäktenskap. Läraren fördelar ordet och förtydligar när eleverna har svårt att uttrycka sig.

Läraren rundar av momentet med att säga att eleverna har lyssnat mycket bra på varandra och att de har fått ta del av många åsikter. De ska nu avsluta skrivuppgiften med ett stycke där den första meningen är:
Sammanfattningsvis så menar jag att även om andra tyckte att …

Eleverna frågar om de kan göra klart hemma och lämna in i morgon. Läraren säger att det är en bra idé.

Kommentarer och analys av momentet och dess uppläggning

I undervisningen utgår läraren från realistiska situationer och ämnen som kan tänkas beröra eleverna och skapar på så sätt elevengagemang. Läraren kombinerar kognitivt krävande uppgifter (att välja ämne, att diskutera, att se filmen etc.) med tydlig stöttning och struktur; elevdiskussioner, där man tillsammans provar språk och kunskap och sedan tydliga instruktioner och stöttning i form av färdiga förstameningar, ”goda exempel” från andra elever och gott om tid för att läsa lappar och formulera meningar. Eleverna får träna olika språkliga kompetenser: tala, lyssna, läsa och skriva.

Under lektionen ges eleverna möjlighet att utveckla sin kunskap om den diskuterade genren. Eleverna stöttas både i att formulera egna åsikter och andras åsikter och att avslutningsvis lyfta upp sitt eget ställningstagande. Lektionen kan också beskrivas som en textkedja (Holmberg & Wirdenäs 2010) där muntliga samtal och skrivande avlöser och utvecklar varandra för att utmynna i individuellt skrivna texter. Individuella uppgifter kombineras med flera gemensamma aktiviteter, vilket sannolikt ökar möjligheten att inkludera samtliga elever. Lektionen är tydligt strukturerad och leds av läraren. Den innehåller varierade uppgifter och aktiverar och engagerar samtliga elever.

För fördjupning kan du läsa hela rapporten Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt i vuxenutbildningen. Lärande exempel från sfi och yrkesutbildning.PDF (pdf, 368 kB)

Senast uppdaterad 15 januari 2019