Lärandegemenskaper leder till ökad undervisningskvalitet

En finsk forskningsstudie visar att skolors strategier och insatser för att etablera lärandegemenskaper kan leda till högre grad av kollegialitet, tillit, engagemang och professionellt samarbete mellan skolans lärare. Deltagande lärare menar bland annat att närvaron av undervisande kollegor i det egna klassrummet har berikat och utvecklat undervisningen.

Mycket av styrningen av svensk skola siktar mot en enda sak: god kvalitet i undervisning. Det får bland annat sitt uttryck i skolans målstyrning, kravet på systematiskt kvalitetsarbete och att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund.

Styrningen är på goda grunder mindre precis kring vad god kvalitet i undervisning egentligen är, eller hur skolor ska bära sig åt för att nå den. Detta sysselsätter i stället många forskare som intresserar sig för både den goda undervisningskvalitetens egenskaper och de strategier och insatser som kan underlätta vägen dit.

I sammanfattningar av pedagogisk och didaktisk forskning som försökt fånga det som kännetecknar god kvalitet i undervisning landar man ofta i varianter på följande lista, byggd på de stora översikterna av Hattie, Alexander, samt Saha och Dworkin. God kvalitet i undervisningen förutsätter

• att undervisningen är målfokuserad, varierad och innehåller ett aktivt lärarstöd
• att eleverna stimuleras och utmanas utifrån varje enskild individs behov och förutsättningar
• att eleverna görs delaktiga i undervisningen och sitt eget lärande.

Dessa övergripande egenskaper kan i sin tur brytas ned i mer precisa råd eller instruerande anvisningar för lärare, fortfarande med stöd i forskning, som i till exempel Håkanssons och Sundbergs stora forskningsöversikt ”Utmärkt undervisning”. Hit hör till exempel att läraren

• välkomnar eleverna och gör en tydlig och intresseväckande lektionsstart
• ger lektionen ett logiskt flöde där uppgifter tydligt hör ihop med inledande genomgångar och kunskapsmål
• skapar en balans mellan mer avancerade uttryck och mer vardagsnära språk, mellan abstrakt och konkret
• visar värme och empati mot alla elever
• gör en avslutande sammanfattning av lektionsinnehållet och en anknytning till nästa lektion.

Den här listan på relativt detaljerade råd kan göras lång. I Skolinspektionens mall för lektionsobservationer finns över 70 sådana här markörer på god undervisningskvalitet, alla med stöd i forskning. Låt säga att man som rektor och lärare har gjort ett urval av alla de recept som forskningen skrivit ut – hur går man som skola till väga för en lyckad och lokalt anpassad implementering av dem?

Även detta har förstås forskningen intresserat sig för, och sammanfattar vi de många studier som sökt svar på hur framgångsrika skolor gör – när de leds, organiseras och utvecklas med fokus på undervisningskvalitet – möter vi i dessa svar oftast bara små variationer på likartade teman.

Vägar till ökad kvalitet

Enligt skolforskarna Day, Leithwood, Hargreaves och Hattie leds framgångsrika skolor utifrån gemensamma visioner och mål, med höga förväntningar, i en samarbetande och professionell verksamhetskultur. Dessa skolor är enligt Hallinger, Robinson och Wiliam organiserade utifrån strukturer och rutiner som håller riktningen mot visioner och mål, och som stödjer medarbetares, elevers och barns lärande. Och skolorna utvecklas genom ett systematiskt kvalitetsarbete med utrymme för gemensamt lärande och förändringsarbete, enligt den forskning som Scherp, Timperley och Fullan bedrivit.

Ibland fångas dessa egenskaper, enligt Hallinger samt Håkansson och Sundberg, i perspektivet pedagogiskt ledarskap – där skolledare och skolledning definierar och kommunicerar verksamhetens mål, leder utvecklingen av undervisningen, och skapar goda lärandemiljöer för lärare, barn och elever. Enligt Scherp och Timperley kan egenskaperna också fångas i modellen lärandebaserad skolutveckling – som börjar i lärares egna erfarenheter och utmaningar, innebär ett gemensamt sökande efter lösningar utifrån beprövad erfarenhet och forskning, och som syftar till nya arbetssätt för att utveckla barns och elevers lärande.

Professionella lärandegemenskaper som motor i kvalitetsarbetet

Om alla eller de flesta av dessa förutsättningar är på plats finns en god grund för en annan uppmärksammad och forskningsbaserad modell för lärares professionsutveckling – i nära släktskap med lärandebaserad skolutveckling – som går under namnet Professional Learning Communities (PLC); på svenska oftast professionella lärandegemenskaper.

Dessa utmärks av en samarbetande kultur (till exempel i ett kollegialt lärande) i vilken lärarna fortlöpande skapar ny kunskap om eleverna och deras lärande, och där man tar ett kollektivt ansvar för att tillsammans utveckla undervisningen och elevernas lärande, så som Blossing och Timperley beskrivit dessa gemenskaper.

En ofta använd definition (här något modifierad) av professionella lärandegemenskaper finns hos Stoll med flera (2006, sidan 5): en inkluderande grupp av lärare, motiverade av en gemensam lärandevision, som stödjer och arbetar med varandra i strävan att hitta sätt, inom och utanför gruppen, att undersöka sin praktik och tillsammans lära sig nya och bättre praktiker för att utveckla alla elevers lärande.

Finsk studie visar lärandegemenskapers bidrag

Idén om professionella lärandegemenskaper har gett upphov till väldigt mycket forskning och här ska bara en relativt ny och lite större studie kort presenteras. Studien genomfördes i Finland, av Antinluoma med kollegor, och har data från 13 skolor som alla arbetat med att implementera professionella lärandegemenskaper.

Den visar att de deltagande skolornas lärare, efter några år med strategier och insatser för att etablera lärandegemenskaper, upplever en högre grad av kollegialitet, tillit, engagemang och professionellt samarbete. Lärarna säger sig också vara mer vana vid – och att undervisningen berikas av – närvaron av andra lärare i sina klassrum. Lärarna berättar om ett ökat förtroende mellan kollegor att utbyta undervisningsmetoder.

Däremot upplever många av lärarna att lärarsamarbetet begränsas av traditionellt fastlagda undervisningsscheman, liksom i vissa fall av skolbyggnadernas arkitektur och rumsindelning. Den finska studien slutar i en uppmaning: att fler skolor bör pröva att förverkliga professionella lärandegemenskaper – men då även genom att våga experimentera med olika sätt att organisera skolans scheman och lokaler.

Text: Magnus Erlandsson, Malmö universitet

Källor:

Alexander, Robin J. (red.) (2010). Children, their world, their education: the final report and recommendations of the Cambridge Primary Review. New York: Routledge.

Antinluoma, M; Ilomäki, L; Lahti-Nuuttila, P & Toom, A. (2018). Schools as professional learning communities. Journal of Education and Learning, vol. 7, no. 5, 2018.

Blossing, U. (2021). Förbättringskapacitet som funktionalistisk strukturering eller en professionellt lärande gemenskapskultur. Pedagogisk forskning i Sverige. Vol. 26. No. 1.

Hargreaves, A. (1998). The emotional practice of teaching. Teaching and Teacher Education, 14, s. 835-854.

Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge

Håkansson, J. & Sundberg, D. (2020). Utmärkt undervisning: framgångsfaktorer i svensk och internationell belysning. Andra utgåvan. Stockholm: Natur & Kultur

Saha, L. J. & Dworkin, A. G. (red.) (2009). International handbook of research on teachers and teaching. Dordrecht: Springer

Scherp, Hans-Åke (2013). Lärandebaserad skolutveckling: lärglädjens förutsättningar, förverkligande och resultat. Lund: Studentlitteratur.

Skolinspektionen (2018). Observationer i granskning av undervisning. Observationsschema.

Stoll, L.; Bolam, R.; McMahon, A.; Wallace, M., & Thomas, S. (2006). Professional learning communities: a review of the literature. Journal of Educational Change, 7(4), 1-38.

Timperley, H. (2019). Det professionella lärandets inneboende kraft. Studentlitteratur.