Varierande samstämmighet mellan styrdokument och lärares betygssättning i historia

Samstämmigheten varierar mellan styrdokument och de bedömningssituationer gymnasielärare utformar i ämnet historia. Det finns skillnader i hur lärare tolkar styrdokument, vilket bland annat resulterar i att de lägger olika betoning på olika kognitiva dimensioner i sina bedömningar. Det visar en studie från Linnéuniversitetet.

I licentiatuppsatsen Från A till F – bedömning och betygssättning i historia på gymnasiet har Kristina Kakoulidou följt och intervjuat sex gymnasielärare från olika skolor, med fokus på deras bedömningspraktik i kursen historia 1b. De sex gymnasielärarna i studien följdes under läsåret 2018/2019 med fokus på deras summativa bedömning, så som slutlig bedömning av skriftliga uppgifter inför betygssättning. I intervjuerna fick lärarna reflektera och tänka högt om processen att ha bedömt uppgifter.

Studiens syfte var att undersöka hur lärare bedömer elevers kunskaper i ämnet historia. Mer specifikt fokuserade studien på att undersöka hur väl lärares bedömningssituationer egentligen stämmer överens med det innehåll som beskrivs i styrdokument.

Sammantaget omfattade studien 181 skriftliga och muntliga uppgifter från 33 bedömningssituationer. Dessa analyserades sedan av Kakoulidou utifrån Blooms reviderade taxonomi, en teoretisk modell för att avgöra och kategorisera vilken kognitiv nivå uppgifterna testade.

Uppgifter betonar olika kognitiva nivåer

Övergripande kan Kakoulidous studie och dess resultat ses som ett nedslag i lärares bedömningspraktik, och som ett exempel på den komplexitet som bedömning och betygssättning faktiskt innebär. Resultatet från studien visade att det finns skillnader i hur lärare omsätter styrdokumenten i olika bedömningssituationer.

Vissa av lärarna utformade uppgifter som endast krävde förmågor på lägre kognitiva nivåer, så som att minnas och förstå. Andra lärare i studien utformade uppgifter som utöver att täcka lägre kognitiva nivåer dessutom krävde förmågor på högre kognitiva nivåer, så som analys. Innebörden av denna variation i utformande av uppgifter visar att vissa lärare inte låter eleverna visa sina kunskaper i förhållande till samtliga nivåer i kunskapskraven.

Studiens resultat visar snarare att lärarna utformade uppgifter som betonade olika kognitiva dimensioner, vilket tyder på att de översatte och förverkligade läroplanen i praktiken på olika sätt. En slutsats Kakoulidou drar är att så som kursplanerna formulerats och utformats i historia 1b av Skolverket, i verkligheten inte slår igenom när de omsätts till bedömningssituationer, då det varierar avseende vilka kognitiva nivåer som testas.

Samtidigt behöver inte detta innebära att lärare inte undervisar om hela det centrala innehållet i ämnesplanerna, då studien inte undersökte allt innehåll som lärarna undervisade om, utan endast deras bedömningssituationer. Ett annat resultat i studien var att lärarna uppvisade en allsidighet i sin bedömningspraktik. De använde sig inte bara av arrangerade bedöm­ningssituationer utan samlade även belägg genom sådant som de observerat i klassrummet.

Emellertid tycktes information från dessa observationer ha stannat i lärarnas huvuden och den dokumenterades inte. Informationen användes likväl som underlag vid lärarnas bedömning vid betygssättning. I synnerhet användes dessa bedömningsunderlag avseende elever som hade svårt att visa sina kunskaper vid skriftliga bedömningssituationer.

Lärare gör egna tolkningar av styrdokumenten

I studien framkom att det fanns viss variation gällande hur lärarna utformade sina bedömningssituationer i historia 1b. Mestadels använde lärarna skriftliga uppgifter där typen av frågor varierade på så sätt att vissa krävde korta svar medan andra längre. Mer sällsynt var muntliga bedömningssituationer, även om det ibland förekom i form av seminarier och muntliga redovisningar.

I lärarnas bedömningar av elevprestationer brottades de med ett antal utmaningar. Bland annat upplevde lärarna att det var svårt att avgöra hur mycket belägg som behövdes för att avgöra om ett visst betyg var uppnått. Lärarna i studien tyckte i synnerhet att det var svårt att vid betygsättning avgöra hur mycket eleverna skulle prestera för ett A.

Således framstod kvantitet i belägg som viktigt vid lärares betygsättning. Skolverket påtalar att för att avgöra vilket betyg som bäst motsvarar elevens kunskaper tittar lärarna både på delarna och helheten i sin bedömning. Det går således inte att säga hur mycket belägg som krävs för ett A, utan läraren behöver göra en professionell bedömning.

Studien visar också att lärare gjorde egna tolkningar av regelverket kring bedömning och betygssättning, framför allt vid det lägre betygssteget E, där lärarna i studien inte var lika hårda i sin bedömning. I vissa fall kunde andra aspekter än vad som anges i kunskapskraven vägas in i bedömningen. Ett E kunde exempelvis sättas för att motivera och uppmuntra elever trots att kunskaperna egentligen inte var godtagbara.

En annan aspekt som framkom i lärarnas betygssättningspraktik var att de jämförde elevers prestationer med varandra i stället för i relation till kunskapskraven. En slutsats forskaren drar är att denna typ av jämförelser riskerar att underminera den mål- och kriterierelaterade betygsättningen, och i stället leda till en relativ betygssättning.

En annan slutsats i studien är att lärarnas uppfattning om huruvida de kompensatoriskt kan väga samman elevers samlade kunskaper vid betygsättning inte går i linje med gällande regler enligt systemet för betygssättning. Det vill säga lärarna tolkar det som att vissa prestationer kan kompensera för kunskaper och förmågor som eleven inte uppvisat.

I praktiken innebär detta att bristande kunskaper inom vissa områden som lärare bedömer väga mindre kan kompenseras av kunskaper inom andra områden som lärare bedömer väga tyngre och vara viktigare. En konsekvens av skillnaden mellan lärarnas uppfattning och rådande bestämmelser blir att många lärare väljer att bryta mot regelverket och sätter högre betyg, vilket i sin tur enligt forskaren kan leda till problem med likvärdigheten.

Från och med 1 juli 2022 förändras regelverket kring betygsättning. De nya bestämmelserna innebär att kravgränserna för betygen D−A inte längre är lika skarpa. Läraren ska på så sätt få större möjligheter att göra en sammantagen bedömning och sätta det betyg som bäst motsvarar elevens kunskaper med hjälp av betygskriterierna. För betyget E (och betyget Godkänt) behålls regeln om att elevens kunskaper måste motsvara samtliga betygskriterier.

I studien dras slutligen slutsatsen att en del av utmaningen med att skapa likvärdighet i betygssättning ligger i konstruerandet av bedömningsuppgifter. Kakoulidou skriver: ”Lärares konstruktion av bedömningsuppgifter är, vill jag påstå, avgörande för vad elever svarar och vad lärare sedan bedömer och använder som underlag för ett slutbetyg.”

Text: Johan Forsell, Linköpings universitet

Källa:

Kakoulidou, K. (2021). Från A till F – Bedömning och betygssättning i historia på gymnasiet. Linnaeus University Press.