Fortbildning förbättrar matematiken i förskolan

Pedagoger i förskolan lägger mest tid på talförståelse, talföljd och geometri. Det behövs kompetensutveckling för ökad medvetenhet så att de möjligheter som finns i förskolans miljöer bättre tas tillvara och barnens matematiska tänkande utmanas på ett djupare plan, visar en forskningsgenomgång.

Den här artikeln presenterar resultat av forskning. Texten är framtagen vid ett universitet eller högskola på uppdrag av Skolverket.
Läs om hur vi sammanställer och sprider kunskap om resultat av forskning

I förskolan organiseras matematiken i vardagen, men också i planerade inlärningssituationer. Förskollärare arbetar med samma innehåll oberoende av barnens ålder. Det visar en genomgång av nordiska studier, från åren 2014-2019, om hur pedagoger i förskolan stödjer barns matematiska lärande.

Översikten handlar om vad förskollärare anser att matematik i förskolan är och kan vara. Den tar också upp hur och i vilka situationer undervisning i matematik i förskolan kan utformas. Innehållet baseras på 16 artiklar publicerade i nordiska och internationella tidskrifter.

Förskollärare integrerar matematik med andra aktiviteter

I sitt dagliga arbete planerar och arbetar förskollärare med matematik, oftast integrerat i teman, vilket kan sägas stämma överens med förskolans tradition och läroplanens intentioner.

I en studie med ambition att undersöka hur medvetna förskollärare är i sitt arbete med matematik, koncentrerade sig författarna Björklund och Barendregt på talförståelse, nummerordning och geometriska former.

Studien visar att förskollärare i allmänhet uppmuntrar barnen till att utforska matematik och då främst i barnens egna lekar och aktiviteter. Vad förskollärare inte är så uppmärksamma på är geometriska aspekter, och de anordnar inte heller i så stor utsträckning särskilda matematikaktiviteter med barnen.

I en studie av Sæbbe och Pramling Samuelsson menar förskollärare att de arbetar på ett medvetet sätt med läroplanens intentioner. Fem förskollärare som intervjuats efter att de genomfört en planerad vardagsaktivitet med fokus på matematik, uttrycker alla att de har ett medvetet och intentionellt arbetssätt som skiljer sig från skolans.

Aktiviteter som genomfördes var lek med lego, utfodring av djur, Kim’s lek, bakning och fysikexperiment. Forskarna menar att förskollärarna är tydliga ledare i aktiviteterna och att de utgår från läroplansmålen i sina planeringar. Samarbete och kommunikation är grunden för undervisningen där förskollärarna menar att det är viktigt att vara närvarande och ta vara på tillfällen som ges i situationen.

Också blöjbyten kan ge tillfälle till att utveckla barns matematiska färdigheter

Tillfällen att bidra till att utveckla barns matematiska färdigheter förekommer i alla typer av vardagssituationer. Det finns till exempel enligt Palmér, Henriksson och Hussein många möjligheter att prata om matematik vid blöjbyte.

Observationer av personal vid förskolor under blöjbyte visade att personalen kommunicerade flera olika matematiska koncept som kardinaltal, ordningstal, räkning, storlek med mera, men att det fanns stora variationer i hur mycket och hur ofta personalen pratade om matematik med barnen.

Några pratade i stort sett inte alls om matematik med barnen. Andra pratade om matematik under varje blöjbyte. En stor skillnad i hur mycket matematik som förekom vid skötbordet visade sig vara pedagogernas kommunikativa mönster.

Pedagoger som i huvudsak gav instruktioner använde nästan aldrig matematiska begrepp. Pedagoger som samspelade med barnet i ömsesidighet och som var lyhörda inför barnens initiativ pratade generellt mycket mer med barnet, inte till barnet, och i de samtalen flätades matematiken in på ett naturligt sätt.

Förskolemiljön kan nyttjas bättre som resurs för stödjande av matematiska färdigheter

Även om förskollärarna ofta pratar med barnen om matematiska fenomen använder de inte förskolans miljö som utgångspunkt för att uppmärksamma särskilda matematiska förhållanden, visar en studie av Björklund och Barendregt.

Materialet i förskolorna är stimulerande och ger barnen möjligheter att utforska och lära sig matematik. Men förskollärarna i studien förefaller inte använda miljön på ett medvetet reflekterat sätt för att undersöka specifika fenomen. Något som saknas i miljön i stor utsträckning är synliga tallinjer. Vad som också saknas enligt studien är mönsterigenkänning som en del av matematiken.

Resultaten visar att förskollärare behöver kompetensutveckling för att bättre kunna ta tillvara på de möjligheter som finns i förskolans miljöer och för att på ett djupare plan utmana barnens matematiska tänkande.

Förskollärare arbetar med samma innehåll oberoende av barnens ålder, men mer med de äldre barnen

Björklund och Barendregt har också undersökt vad som skiljer i förskollärares arbete med olika åldersgrupper. Inte helt oväntat arbetar förskollärare oftare med matematik med de äldre barnen i åldern 4-5 år. Vad som kan synas vara märkligt är dock att det inte förefaller vara någon skillnad i vad man väljer att arbeta med.

För både äldre och yngre barn tar talförståelse upp mycket tid, därefter kommer talföljd och geometriska former. Skillnaden ligger framförallt i vilken omfattning som barnens initiativ uppmärksammas. De äldre barnen får fler utmaningar inom alla områden.

Resultaten ligger enligt författarna helt i linje med tidigare forskning som visar att tal dominerar innehållet i förskolans matematikundervisning, medan geometri och rumsliga aspekter är försummade områden.

Förskollärares medvetenhet går att öka

Björklund och Alkhede menar att fortbildning kan förändra förskollärares medvetenhet och praxis. I en studie där förskollärare som deltar i fortbildning parallellt dokumenterar sitt arbete visar de första dokumentationerna generellt situationer där barnen ska ange antal för att lösa uppgifter, vilket i och för sig innebär att de får använda matematiska begrepp men att de begränsas och inte ges möjlighet till fördjupning.

Ett resultat av fortbildningsinsatsen var att förskollärarnas dokumenterade praxis förändras, och senare dokumentationer visar att fokus i högre grad riktas mot barnens meningsskapande. De är då riktade mot själva processen med att skapa mening av tal som är organiserade på olika sätt för att utmana barnens uppfattningar om tal och bruket av räknestrategier.

Enligt Björklund och Alkhede är den här förändringen i deltagarnas uppfattningar ett viktigt resultat eftersom deltagarna efter genomförd fortbildning nu förmår att skilja ut aspekter på tal och räkning som de inte kunde inledningsvis.

Matematiska begrepp kan bli störande moment

Björklund visar att planerad och målinriktad matematik i förskolan förekommer i tre olika typer av situationer. Det är direkt undervisning med matematiska begrepp, som till exempel lägesbegrepp eller storleksjämförelser.

Målinriktad undervisning sker också i samband med att begrepp infogas i berättelser eller i en teaterpjäs. De kan även vara verktyg för att lösa en uppgift, men det blir inte tydligt för barnen varför begrepp som "hälften" eller "dubbelt" är viktiga för att lösa uppgiften. De blir i stället ofta ett störande moment för barnen då undervisningen ofta sker i samband med planerade vardagsaktiviteter, där huvudmålet kan vara att äta frukt eller leka med trolldeg.

Pekplattor kan göra skillnad

Under det senaste decenniet har pekplattor gjort sitt intåg i förskolan och utgör nu en naturlig del av förskolans vardag. Pettersen, Volden och Ødegaard utvecklade tillsammans med personal vid en förskola en rad aktiviteter för barnen med fokus på de geometriska formernas egenskaper.

I alla aktiviteter användes både olika tredimensionella former, som traditionella klossar, och pekplattor. Studien visar att det kan vara berikande för barn att få utforska geometriska figurer tredimensionellt, genom att fysiskt undersöka dem parallellt med att de i pekplattan kan undersöka dem i två dimensioner.

Pettersen med flera menar att en pekplatta aldrig kan ersätta den fysiska upplevelsen av att ta och vrida och vända på ett geometriskt föremål, men att pekplattan kan hjälpa barnen att vidga deras erfarenheter.

Studien visar att barnen ännu inte har utvecklat orden för de olika geometriska formerna. De känner snarare igen formerna från likheter med för barnen kända föremål som till exempel en dörr än från den geometriska egenskapen rektangel.

Programmering utvecklar förmågan att använda symboler och göra förutsägelser

Palmér har studerat vad som händer när programmering införs i förskolan. Med hjälp av en enkel robot med knappar för kommandon, som barnen intuitivt fick undersöka och ge enkla kommandon som ”vänd”, ”fram” etcetera visade Palmér att barnen utvecklat förmågor att använda symboler och beräkningar.

De hade också utvecklat sin spatiala förmåga och bland annat lärt sig att jämföra papperskartor med nätkartor. Det visade sig också i eftertester att barnen hade förmåga att göra förutsägelser och se samband.

Text: Kenneth Ekström

Källor:

Björklund, C. (2014). Powerful teaching in preschool – a study of goal-oriented activities for conceptual learning. International Journal of Early Years Education, 22(4), 380-394.

Björklund, C., & Alkhede, M. (2017). Sharpening the Focus on Numbers and Counting: Preschool Educators Differentiating Aspects of Mathematical Knowledge for Teaching. Mathematics Teacher Education and Development, 19(3), 117-134.

Björklund, C., & Barendregt, W. (2016). Teachers' pedagogical mathematical awareness in diverse child-age-groups. Nordic Studies in Mathematics Education, 21(4), 115-133.

Björklund, C., & Barendregt, W. (2016). Teachers’ pedagogical mathematical awareness in Swedish early childhood education. Scandinavian journal of educational research, 60(3), 359-377.

Palmér, H. (2017). Programming in Preschool – With a Focus on Learning Mathematics. International Research in Early Childhood Education, 8(1), 75-87.

Palmér, H., Henriksson, J., & Hussein, R. (2016). Integrating mathematical learning during caregiving routines: a study of toddlers in Swedish preschools. Early childhood education journal, 44(1), 79-87.

Pettersen, G. O., Volden, M., & Ødegaard, E. E. (2015). Shared Curiosity, Technology and Mathematics: Exploring transitions between two and three dimensions. I. S. Garvis & N. Lemon, Pettersen, G. O., Volden, M., & Ødegaard, E. E. (2015). Shared Curiosity, Technology and Mathematics: Exploring transitions between two and three dimensions. In Understanding Digital Technologies and Young Children (pp. 59-73). Routledge. (ss. 59-73). 2015: Routledge.

Sæbbe, P-E., & Samuelsson Pramling, I. (2017). Sæbbe, P. E., & Samuelsson, I. P. (2017). Hvordan underviser barnehagelærere? Eller gjør man ikke det i barnehagen? Tidsskrift for Nordisk Barnehageforskning, 14.

Nordic Base of Early Childhood Education and Carelänk till annan webbplats, elektronisk resurs.

Senast uppdaterad 01 oktober 2020

Relaterat