Så använder du läroplanen för grundskolan

Det är läroplanen och kursplanerna som styr utbildningen och undervisningen i grundskolan. Den här texten syftar till att tydliggöra hur kursplanen och kunskapskraven är uppbyggda, hur de olika delarna förhåller sig till varandra och hur det är tänkt att lärare ska använda dem för att planera och genomföra undervisningen samt sätta betyg.

Är du lärare och vill få koll på de nya kursplanerna? I så fall har vi en sida till dig! Ta del av material för planering, undervisning och bedömning utifrån de ändrade kursplanerna tillsammans med dina kollegor.

Så använder ni kursplanerna

Kursplanerna är en del av läroplanen

I läroplanens inledande del 1 och 2 anges skolans uppdrag, grundläggande värden samt övergripande mål och riktlinjer. De är viktiga eftersom de gäller för skolans och lärares arbete oberoende av vilket ämne en lärare undervisar i.

I del 5 i läroplanen finns kursplaner med syfte, centralt innehåll och kunskapskrav. Avsnitten styr lärares arbete, men de behöver läsas i sin helhet och förstås i relation till varandra. Detta är viktigt för att undervisningen ska få den bredd och det djup som kursplanen syftar till. Syftet och det centrala innehållet styr undervisningen i varje ämne och kunskapskraven är i fokus vid betygssättning.

Kursplanerna och kunskapskraven innehåller ramar för undervisningen och betygssättningen. De är gemensamma för alla lärare och elever i grundskolan. På så sätt bidrar de till undervisning av god och jämn kvalitet, samt till likvärdig betygssättning och rättvisande betyg.

Lärare tolkar och omsätter styrdokumenten i sin undervisning

I Sverige har lärare i kraft av sin utbildning en stor frihet att tolka styrdokumenten och omsätta dem i sin undervisning. Det här kan ses som ett uttryck för samhällets tillit till den professionella lärarkåren. Ur ett praktiskt perspektiv är det dessutom nödvändigt att inte i onödan begränsa lärares handlingsutrymme, eftersom undervisning till sin natur är en dynamisk process där vad som är lämpliga val i hög utsträckning beror på sammanhanget och den elevgrupp som läraren har framför sig. Därför lämnar kursplanernas riktlinjer utrymme för läraren att utforma undervisningen till specifika sammanhang och med hänsyn till elevgruppen.

I Sverige har lärare i kraft av sin utbildning en stor frihet att tolka styrdokumenten och omsätta dem i sin undervisning. Det här kan ses som ett uttryck för samhällets tillit till den professionella lärarkåren. Ur ett praktiskt perspektiv är det dessutom nödvändigt att inte i onödan begränsa lärares handlingsutrymme, eftersom undervisning till sin natur är en dynamisk process där vad som är lämpliga val i hög utsträckning beror på sammanhanget och den elevgrupp som läraren har framför sig. Därför lämnar kursplanernas riktlinjer utrymme för läraren att utforma undervisningen till specifika sammanhang och med hänsyn till elevgruppen.

Skolan har ett brett bildningsuppdrag

Skolan har ett brett bildningsuppdrag och det framgår av skollagen att alla elever ska få den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål.

Undervisningens kvalitet har därmed en central betydelse. God undervisning rör sig ständigt mellan planering och struktur å ena sidan, och följsamhet och anpassning utifrån elevgruppens utveckling å andra sidan. Det är en central uppgift för lärare att planera och leda undervisningen med tydliga mål i sikte, men samtidigt ha beredskap för att ompröva, ändra och anpassa undervisningen beroende på hur den fungerar i den aktuella elevgruppen eller för enskilda elever.

I skolan används ofta begrepp som målstyrning, måluppfyllelse och målträngsel. I undervisningen samverkar olika typer av mål. En del är övergripande målsättningar för hela skolan, en del är långsiktiga mål för ämnena. Andra är specifika och närliggande mål för undervisningen som handlar om vad läraren vill att just de här eleverna ska lära sig under ett arbetsområde eller under en viss lektion. De närliggande målen kan ha olika karaktär och ha sin utgångspunkt i olika delar av lärarens uppdrag. Alla mål är inte enkelt mätbara och de kan ha olika konkretionsnivå, längd eller tidshorisont.

Skolan har ett brett bildningsuppdrag och det framgår av skollagen att alla elever ska få den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål.

Undervisningens kvalitet har därmed en central betydelse. God undervisning rör sig ständigt mellan planering och struktur å ena sidan, och följsamhet och anpassning utifrån elevgruppens utveckling å andra sidan. Det är en central uppgift för lärare att planera och leda undervisningen med tydliga mål i sikte, men samtidigt ha beredskap för att ompröva, ändra och anpassa undervisningen beroende på hur den fungerar i den aktuella elevgruppen eller för enskilda elever.

I skolan används ofta begrepp som målstyrning, måluppfyllelse och målträngsel. I undervisningen samverkar olika typer av mål. En del är övergripande målsättningar för hela skolan, en del är långsiktiga mål för ämnena. Andra är specifika och närliggande mål för undervisningen som handlar om vad läraren vill att just de här eleverna ska lära sig under ett arbetsområde eller under en viss lektion. De närliggande målen kan ha olika karaktär och ha sin utgångspunkt i olika delar av lärarens uppdrag. Alla mål är inte enkelt mätbara och de kan ha olika konkretionsnivå, längd eller tidshorisont.

När är de olika delarna i kursplanen tänkta att användas?

Det är ämnets syfte och centrala innehåll som är de viktigaste delarna när lärare planerar och genomför sin undervisning. Det beror på att syftet och det centrala innehållet tillsammans beskriver vad elever ska lära sig och vilka förmågor, attityder och förhållningssätt som undervisningen ska ge dem förutsättningar att utveckla.

Kunskapskraven är viktigast när lärare gör bedömningar av godtagbara kunskaper mot slutet av årskurs 1 och 3 eller sätter betyg i slutet av terminerna från och med årskurs 6 till och med slutbetygen i årskurs 9. De är viktiga vid dessa tillfällen eftersom lärare använder kunskapskraven som en måttstock för att avgöra nivån på en elevs kunnande. Men kunskapskraven är inte frikopplade från ämnets syfte och centrala innehåll, utan den undervisande läraren behöver läsa och tolka kunskapskraven utifrån syftet, det centrala innehållet och den undervisning som bedrivits.

Ämnets syfte ringar in utgångspunkterna för ämnet

Det inledande stycket i varje kursplan ringar in ämnets betydelse i ett bredare samhällsperspektiv. Ämnets syfte riktar sig till läraren och beskriver de övergripande målsättningar som gäller för undervisningen i det aktuella ämnet. Syftet lyfter fram ämnets väsentliga kunskaper och är därför en viktig utgångspunkt för undervisningen. Detta är skälet till att syftet tillsammans med det centrala innehållet används av lärare när de planerar och genomför undervisning.

Kunskapsuppdraget är naturligtvis centralt för undervisningen och detta framgår i ämnets syfte. Där ingår de kognitiva och praktiska förmågor och färdigheter som undervisningen ska ge elever förutsättningar att utveckla. Men undervisningen syftar också till att stimulera goda sociala, emotionella och omdömesinriktade förmågor och förhållningssätt.

De långsiktiga målen ligger till grund för kunskapskraven

Syftestexten avslutas med långsiktiga mål. De långsiktiga målen fokuserar på de delar av syftet som ligger till grund för kunskapskraven. De långsiktiga målen innehåller inte sådant som elevernas socioemotionella utveckling, värderingar, beteenden eller intresse för ämnet. Dessa områden är däremot viktiga när lärarna planerar, genomför och utvärderar sin egen undervisning, men ska inte vara underlag för bedömning och betygssättning.

De väsentliga kunskaperna inom respektive ämne är sammansatta och innefattar alltid både sådant en elev behöver känna till och förstå samt sådant eleven kan göra och hantera. Balansen varierar beroende på ämnets karaktär. Därför används uttrycken ”kunskaper om”, ”förståelse av” eller ”förmåga att” som inledning till de långsiktiga målen i olika utsträckning i olika ämnen.

Lärare avgör på vilket sätt det centrala innehållet behandlas i undervisningen

Det centrala innehållet anger vad lärare ska behandla i undervisningen. Innehållspunkterna har lite olika karaktär beroende på ämnestradition och kan lägga olika vikt vid teoretiska och praktiska aspekter. Det är lärarens professionella och didaktiska val som avgör hur det centrala innehållet behandlas för att uppnå syftet med undervisningen med utgångspunkt i den aktuella elevgruppen.

Innehållspunkterna är uttryckta mer eller mindre detaljerade beroende på ämnets traditioner och kunskapsinnehåll. Innehållspunkterna ska uppfattas som byggstenar som kan kombineras på olika sätt och väga olika tungt i undervisningen. Det ingår i lärares professionella yrkeskunnande att avgöra hur det här görs på ett sätt som passar den aktuella elevgruppen.

Exempel i historia

I historieundervisningen kan en lärare till exempel välja att kombinera innehållspunkter som kolonisering och världshandel med industrialiseringen, upplysningen och revolutionerna för att ge en sammanhängande berättelse om genomgripande samhällsomvandling. I planeringen kan de enskilda punkterna i det centrala innehållet kräva olika mycket utrymme i undervisningen, beroende på vad de omfattar och på elevgruppens behov och förkunskaper.

I historieundervisningen kan en lärare till exempel välja att kombinera innehållspunkter som kolonisering och världshandel med industrialiseringen, upplysningen och revolutionerna för att ge en sammanhängande berättelse om genomgripande samhällsomvandling. I planeringen kan de enskilda punkterna i det centrala innehållet kräva olika mycket utrymme i undervisningen, beroende på vad de omfattar och på elevgruppens behov och förkunskaper.

Exempel i slöjd

I slöjdundervisningen kan en lärare till exempel välja att kombinera innehållspunkter som metall, textil och trä med några slöjdmaterials ursprung och miljöpåverkan för att läraren vill ge en förståelse för att valet av material i det egna slöjdarbetet samtidigt är en fråga om hållbar utveckling. I planeringen kan de enskilda punkterna i det centrala innehållet kräva olika mycket utrymme i undervisningen, beroende på vad de omfattar och på elevgruppens behov och förkunskaper.

I slöjdundervisningen kan en lärare till exempel välja att kombinera innehållspunkter som metall, textil och trä med några slöjdmaterials ursprung och miljöpåverkan för att läraren vill ge en förståelse för att valet av material i det egna slöjdarbetet samtidigt är en fråga om hållbar utveckling. I planeringen kan de enskilda punkterna i det centrala innehållet kräva olika mycket utrymme i undervisningen, beroende på vad de omfattar och på elevgruppens behov och förkunskaper.

Exempel i svenska

En lärare i svenska kan välja att arbeta med många delar av det centrala innehållet. Lärare kan till exempel arbeta med gemensam och enskild läsning av skönlitteratur och samtidigt kombinera detta med olika former av samtal och gemensamt och enskilt skrivande i syfte att eleverna ska få möta och utveckla kunskaper om skönlitteratur och språk och för att stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva.

En lärare i svenska kan välja att arbeta med många delar av det centrala innehållet. Lärare kan till exempel arbeta med gemensam och enskild läsning av skönlitteratur och samtidigt kombinera detta med olika former av samtal och gemensamt och enskilt skrivande i syfte att eleverna ska få möta och utveckla kunskaper om skönlitteratur och språk och för att stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva.

Läraren har mål för sin undervisning

Med utgångspunkt i skolans breda bildningsuppdrag hanterar läraren olika mål i sin undervisning. För lärares lektioner, enskilda moment eller arbetsområden är det ofta meningsfullt att tala om mindre omfattande mål. Det vill säga vad läraren vill att eleverna ska kunna och utveckla utifrån hur syftet och det centrala innehållet omsätts i undervisningen. Dessa mål, som är mindre omfattande än de långsiktiga målen, kan vara mångfacetterade, mer eller mindre uttalade och omfattande samt ha olika tidshorisont och karaktär. Vissa av målen varken behöver mätas eller är möjliga att mäta. Det som är gemensamt för dessa mål är att de är föremål för lärarens professionella och didaktiska val och utgör en del av vägen mot det bredare syftet med undervisningen i ämnet.

Exempel i slöjd

Ett exempel kan vara när en lärare i slöjd undervisar i att använda en symaskin, med målet att elever ska kunna hantera symaskinen. Slöjdämnets syfte och långsiktiga mål anger inte uttryckligen att elever ska kunna hantera en symaskin, men för läraren är det ett av flera mindre mål inom ramen för slöjdundervisningens syfte och långsiktiga mål.

Ett exempel kan vara när en lärare i slöjd undervisar i att använda en symaskin, med målet att elever ska kunna hantera symaskinen. Slöjdämnets syfte och långsiktiga mål anger inte uttryckligen att elever ska kunna hantera en symaskin, men för läraren är det ett av flera mindre mål inom ramen för slöjdundervisningens syfte och långsiktiga mål.

Exempel i biologi

En lärare i biologi vill att eleverna ska kunna benämna vissa insekter inom ordningen steklar. Denna specifika kunskap nämns inte heller uttryckligen i biologiämnets syfte och långsiktiga mål, men är i exemplet ett konkret lärandemål för lärarens undervisning inom ämnets ramar. Samtidigt är det en del av vägen mot det bredare syftet med undervisningen i biologi.

En lärare i biologi vill att eleverna ska kunna benämna vissa insekter inom ordningen steklar. Denna specifika kunskap nämns inte heller uttryckligen i biologiämnets syfte och långsiktiga mål, men är i exemplet ett konkret lärandemål för lärarens undervisning inom ämnets ramar. Samtidigt är det en del av vägen mot det bredare syftet med undervisningen i biologi.

Bedömningar i syfte att stödja elevernas kunskapsutveckling

För att kunna planera den kommande undervisningen behöver läraren hålla sig informerad om hur undervisningen fungerar.

Bedömningar som syftar till att stödja elevernas kunskapsutveckling är ofta kontinuerliga, görs i stunden och har ett nära släktskap med undervisningen. När lärare gör den här typen av bedömningar är det information om hur undervisningens upplägg har fungerat hos eleverna som är det intressanta. Den informationen kan ge återkoppling som är värdefull för den kommande undervisningen. För läraren är frågor om vad som behöver fördjupas, repeteras eller sättas in i andra sammanhang i den kommande undervisningen i blickfånget.

Kunskapskraven är i första hand tänkta att användas vid betygssättning

Bedömningar i detta syfte behöver ge information som gör det möjligt för lärare att förändra och anpassa sin undervisning och ge verkningsfull återkoppling till eleverna. Bedömningarna syftar till att utveckla lärares pedagogiska arbete med att stödja elevernas utveckling mot ämnets övergripande mål. Ämnets syfte, det centrala innehållet och lärarens mål för sin undervisning hamnar då i fokus. Kunskapskraven är däremot i första hand tänkta att användas för betygssättning eller vid bedömningar av godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 1 och 3.

Kursplanerna specificerar alltså inte exakt vad dessa bedömningar ska gälla eller hur de ska göras. Det beror på att bedömningar i detta syfte behöver ge information som är så pass detaljerad och nyanserad att den gör det möjligt för läraren att förändra och anpassa sin kommande undervisning och ge verkningsfull återkoppling till eleverna. Det måste finnas utrymme för undervisning och bedömning som inte är fullt ut definierat på förhand. Varje elevs kunskapsutveckling kommer inte att ta samma bana och därför är det viktigt att lärare i sin undervisning lämnar plats åt elever att öva, pröva, ha fel och få uppleva känslan av att kunskaper kan vara sin egen belöning.

Kunskapskrav – lärarens måttstock

Kunskapskraven är tänkta att fungera som måttstockar vid betygssättningen. De kan inte på egen hand säga något meningsfullt om en elevs kunnande. Därför behöver kunskapskraven läsas och tolkas i relation till ämnets syfte, centrala innehåll och den undervisning som bedrivits. Det kräver den undervisande lärarens yrkeskunskap och omdöme.

Kunskapskraven är formulerade utifrån de långsiktiga målen och är i första hand konstruerade för att göra sammantagna bedömningar i syfte sätta betyg, formulera omdömen eller avgöra om en elev behöver stöd. Kunskapskraven anger vilka kunskaper som krävs för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 1 och 3 och för de olika betygsstegen i slutet av årskurs 6 och 9.

I årskurs 1 och 3 beskriver kunskapskraven en förväntad kunskapsnivå och vissa elever kan självklart ha kommit längre i sin kunskapsutveckling. Genom att stämma av elevernas kunskaper mot kunskapskraven kan lärare identifiera elever i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd.

Läs mer om betygssättning i de allmänna råden om betyg och betygssättninglänk till annan webbplats

Läs mer i de allmänna råden för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogramlänk till annan webbplats

Vikten av ett allsidigt underlag

Kunskapskraven är i första hand konstruerade för att göra sammantagna bedömningar, till exempel vid betygssättning. För att kunna göra detta behöver läraren samla in ett bedömningsunderlag som är relevant i förhållande till kunskapskraven.

Även om lärare planerar undervisningen utifrån ämnets syfte och centrala innehåll behöver lärare redan i planeringen känna till de bedömningsaspekter som kunskapskraven anger ska ligga till grund för den sammantagna bedömningen. Läraren behöver säkerställa att det finns ett tillräckligt brett och varierat underlag, och information som är giltig och tillförlitlig i förhållande till kunskapskraven vid tiden för betygssättning. Det är värdefullt om läraren stämmer av sitt underlag med viss regelbundenhet för att säkerställa detta. Läraren behöver planera undervisningen på ett sätt som säkerställer att det finns ett underlag som vid undervisningens slut i årskurs 1, 3, 6 eller 9 är relevant i förhållande till kunskapskraven i sin helhet.

Att lärare har samsyn kring de kunskaper som är väsentliga i ett ämne är en utgångspunkt för ämnesdidaktiskt välgrundade val. Samsyn utvecklas inom professionen och underlättar lärares möjligheter att läsa och tolka kunskapskraven i relation till syfte, det centrala innehållet och den undervisning som har bedrivits.

Från bedömning till betyg – att allsidigt utvärdera ditt bedömningsunderlaglänk till annan webbplats

Kunskapskraven behöver tolkas i relation till undervisningen

Lärare stämmer under undervisningens gång kontinuerligt av sitt bedömningsunderlag mot kunskapskraven. Detta för att säkerställa att hen har ett allsidigt underlag när det är dags att sätta betyg eller bedöma om en elevs kunskaper är godtagbara enligt kunskapskraven i årskurs 1 eller 3. Läraren behöver då läsa och tolka kunskapskraven i relation till syfte, centralt innehåll och den undervisning som bedrivits.

Olika bedömningsunderlag kan viktas olika

Hur underlagen viktas beror på deras giltighet och tillförlitlighet i relation till kunskapskraven. Läraren gör jämförelser mot kunskapskraven både i delar och i sin helhet. Detta beror på hur det konkreta undervisningsinnehållet har behandlats utifrån syfte, det centrala innehållet och den undervisning som har bedrivits och därmed vad eleverna har haft möjlighet att lära sig. Underlagens giltighet i förhållande till kunskapskraven grundar sig bland annat i komplexiteten i det centrala innehållet, hur undervisningen sett ut och vilka möjligheter eleverna haft att fördjupa sina kunskaper.

Genom att stämma av vilket underlag som har samlats in och värdera vad underlaget säger om elevens kunskaper kan läraren säkerställa ett allsidigt underlag i relation till kunskapskraven. Bedömningsunderlaget blir därmed mer giltigt och tillförlitligt och betygen mer rättvisande.

Exempel i hem- och konsumentkunskap

I kunskapskraven för årskurs 9 i ämnet hem- och konsumentkunskap står det bland annat: ”Eleven beskriver på ett enkelt/utvecklat/välutvecklat sätt faktorer och beslut som kan påverka privatekonomi och konsumtionsval”. Kunskapskraven anger alltså inte exakt vilka faktorer och beslut eleven ska beskriva, och inte heller exakt vad som ingår i begreppen privatekonomi och konsumtionsval. Däremot finns det ett område med rubriken ”Privatekonomi och konsumtionsval” i det centrala innehållet där dessa saker utvecklas.

Syftet informerar om att undervisningen om privatekonomi och konsumtion ska utveckla elevernas medvetenhet om konsekvenser av olika val, kunskaper om området samt förutsättningar att själva göra informerade val. När läraren omsätter kursplanen i undervisning gör hen ämnesdidaktiska val om hur, i vilken ordning och med vilket utrymme punkterna i det centrala innehållet ska behandlas och kombineras. När läraren sedan planerar sina lektioner väljer hen ut exakt vilka faktorer och beslut som ska tas upp och hur de ska behandlas. I nästa led spelar dessa val roll för vilka kopplingar till privatekonomi och konsumtionsval som blir möjliga att åskådliggöra och relevanta att bedöma. Därför är det är ofrånkomligt att kunskapskraven behöver läsas och tolkas, inte bara i relation till kursplanens övriga delar, utan även till den undervisning som bedrivits.

I kunskapskraven för årskurs 9 i ämnet hem- och konsumentkunskap står det bland annat: ”Eleven beskriver på ett enkelt/utvecklat/välutvecklat sätt faktorer och beslut som kan påverka privatekonomi och konsumtionsval”. Kunskapskraven anger alltså inte exakt vilka faktorer och beslut eleven ska beskriva, och inte heller exakt vad som ingår i begreppen privatekonomi och konsumtionsval. Däremot finns det ett område med rubriken ”Privatekonomi och konsumtionsval” i det centrala innehållet där dessa saker utvecklas.

Syftet informerar om att undervisningen om privatekonomi och konsumtion ska utveckla elevernas medvetenhet om konsekvenser av olika val, kunskaper om området samt förutsättningar att själva göra informerade val. När läraren omsätter kursplanen i undervisning gör hen ämnesdidaktiska val om hur, i vilken ordning och med vilket utrymme punkterna i det centrala innehållet ska behandlas och kombineras. När läraren sedan planerar sina lektioner väljer hen ut exakt vilka faktorer och beslut som ska tas upp och hur de ska behandlas. I nästa led spelar dessa val roll för vilka kopplingar till privatekonomi och konsumtionsval som blir möjliga att åskådliggöra och relevanta att bedöma. Därför är det är ofrånkomligt att kunskapskraven behöver läsas och tolkas, inte bara i relation till kursplanens övriga delar, utan även till den undervisning som bedrivits.

Rättvisande betygssättning

Betyg sätts mot slutet av en termin eller i slutet av utbildningen. När lärare gör sammantagna bedömningar för att sätta betyg eller för att avgöra om en elev nått godtagbara kunskaper är det en avstämning av elevens kunnande i relation till ämnets kunskapskrav. När lärare analyserar och värderar kvaliteten på en elevs kunnande behöver hen ta hänsyn till hur giltiga och tillförlitliga olika underlag är. Till exempel väger senare underlag oftast tyngre, eftersom elevens kunnande fördjupas och utvecklas genom undervisningen. Vid betygssättningen behöver läraren även fråga sig hur olika bedömningssituationer gav eleverna möjlighet att visa sitt kunnande.

Läs mer om giltiga och tillförlitliga olika underlag i de allmänna råden om betyg och betygssättning (sida 33–35)länk till annan webbplats

Läs mer om att kommunicera betyg med eleverlänk till annan webbplats

Senast uppdaterad 31 augusti 2021

Innehåll på denna sida