Att lära sig uppskatta den oundvikliga oförutsägbarheten

Läraryrket generellt har en karaktär av oförutsägbarhet samtidigt som ett mer elevaktivt arbetssätt kan öka en sådan oförutsägbarhet. Detta kan bidra till att lärare i religionskunskap – som redan genom ämnets existentiella karaktär kan uppleva osäkerhet – undviker detta.

Att medvetet arbeta med sin livsförståelse kan bidra till en mer stabil grund, visar en holländsk studie.

Att vara lärare och fatta beslut om händelser som oväntat uppstår i stunden kan förstås som att falla tillbaka på en medveten eller omedveten livsförståelse som man utvecklat genom de erfarenheter som livet gett. Möjligheten att kritiskt granska en sådan livsförståelse är rimligen större ju mer medveten den är.

I ett nyligen rapporterat projekt från Holland om läraryrkets normativa dimension framhåller Cok Bakker och hans kollegor betydelsen av att lärare får möjlighet att utveckla en sådan medvetenhet redan under sin utbildning och ger exempel på hur det kan gå till. Erfarna lärare förefaller träna upp sin förmåga att hantera oförutsägbarhet och finner också sätt att vårda de relationer till sina elever som de menar är grunden för en positiv utveckling av elevens egen livsåskådning.

Från skräck till passion

Läraryrket innebär att man dagligdags ställs inför komplexa situationer som man aldrig hade kunna föreställa sig, som man inte till fullo förstår men som man ändå förväntas kunna fatta beslut om direkt i den stund de inträffar. Lärares sätt att förhålla sig till denna oundvikliga komplexitet varierar. I antologin ”Complexity in education. From horror to passion” som kom ut under hösten 2016 pekar forskargruppen just på hur detta är något man kan känna såväl skräck som passion inför.

Med tiden kan man kanske lära sig att komma över rädslan och göra dygd av nödvändigheten. En svårighet är, menar författarna, att läraryrket inte i tillräcklig grad uppmärksammas som den normativa profession det är. Yrket kräver ögonblickliga värdeomdömen och därför träning i detta. Istället uppmärksammas läraryrket som en instrumentell profession där man kan falla tillbaka på regelverk och rutiner, något som naturligtvis också kräver stor kunskap. Läraryrket har karaktär av bådadera, understryker forskarna, men har i otillräcklig grad uppmärksammats som med nödvändighet normativt.

För att i högre grad kunna omfamna den komplexitet som utmärker vardagen behöver läraren i allmänhet och religionskunskapsläraren i synnerhet utveckla kunskap om sin livsförståelse. Man behöver vara klar över varför man reagerar som man gör, vilka värden som ens yrkesverksamhet i praktiken slår vakt om och hur de grundvalar ser ut som motiverar att man handlar och tolkar skeenden som man gör.

Pedagogiskt avbrott skapar förståelse för livet

I ett av antologins kapitel beskriver Edwin van der Zande hur han under en tid undervisat på en kurs med bl.a. blivande lärare, där ett av syftena varit att studenterna ska skapa medvetenhet om sin egen livsförståelse och därmed också förutsättningar att utveckla denna vidare. En nyckelkomponent i en sådan process, hävdar van der Zande, är att undervisningen innehåller pauser eller avbrott där individen får möjlighet att stanna upp och gradvis bli klar över sin egen röst och skapa förutsättning att stärka denna. Det betyder annorlunda uttryckt att van der Zande pläderar för en sorts utbildning som befinner sig mellan en utbildning som är kunskapsinriktad och kvalificerande och en annan som är fostransinriktad och socialiserande. Det måste alltså finnas rum för vad forskargruppen i linje med Gert Biesta beskriver som subjektifiering, dvs. en utbildning som skapar rum för subjektet.

I skrivandet får kursdeltagarna en sådan möjlighet genom att de tvingas stanna upp och i relation till riktade uppgifter skapa medvenhet kring erfarenheter som format den livsförståelse de idag ger uttryck för. Genom en ökad medvetenhet om den egna positionen, möten med ett antal olika tros- och livsåskådningar samt möjlighet att samtala med andra om dessa, sker också utveckling av individens eget perspektiv. Den process van der Zande beskriver förefaller möjlig att arbeta efter, inte bara med studenter, utan också med elever i grund- och gymnasieskolans religionskunskap.

Övervinna hinder för elevens existentiella utforskande

Trots att elevens egna livsfrågor och livsförståelseutveckling stått i centrum för religionsdidaktisk utveckling på senare år också i Holland förefaller elevaktiva arbetssätt inte vara särskilt förekommande i RE hävdar Bas van den Berg, en annan av författarna i antologin. Liknande iakttagelser har också framförts i svenskt sammanhang trots att religionskunskapsämnets livsfrågeinriktning här har drivits i snart 50 år. I sitt bidrag uppmärksammar van den Berg särskilt undervisningsprojekt på lågstadiet om religiösa berättelser där elevens egen reflektion och meningsskapande sätts i centrum. I kapitlet identifieras tre hinder för sådan undervisning och författaren uppmärksammar därefter särskilt hur man har arbetat för att övervinna dessa hinder.

De tre svårigheterna är tiden som är knapp för undervisning i ämnet, det fokus som för närvarande riktas mot kunskaper i matematik och språk samt den osäkerhet som läraren kan känna inför att bege sig ut på existentiellt djupvatten tillsammans med sina elever, utan möjlighet att kontrollera vart färden leder.

Från de undervisningsprojekt som författaren uppmärksammar ges exempel på färdigheter som lärare har utvecklat genom erfarenhet av att arbeta elevcentrerat med elevers eget meningsskapande. De har t.ex. blivit mera lyhörda inför vad eleverna uttrycker och bättre på att bemöta detta på ett sätt som för eleverna vidare i sina reflektionsbanor. De har också större förmåga att ställa rätt fråga vid rätt tillfälle och kan med högre precision välja arbetssätt som i olika grad föder existentiella frågor. En väsentlig förutsättning för att utveckla sådana färdigheter är förstås en förståelse för vikten av att ge elevens existentiella reflektion utrymme. Erfarenhet av att arbeta elevcentrerat på ett sådant sätt utvecklar också en skicklighet i att hantera sådana processer – en hantverksskicklighet – som också gynnas av kollektiv reflektion över arbetet.

Lärar-elev-relationen avgörande

För religionskunskaps- och livsåskådningslärare som har som mål att bidra till utveckling av elevens egen livsåskådning, förefaller de relationer som man utvecklar till eleverna vara avgörande, hävdar Jeannette den Ouden och Fred Janssen i ett annat av antologins kapitel. De konstaterar inledningsvis att det kan vara motigt att arbeta som religionskunskapslärare eftersom religion för det första ofta framställs negativt i massmedia och i den allmänna samhällsdiskussionen. För det andra är ämnet inte ett examinerade ämne i det holländska skolsystemet och antalet timmar är få. För det tredje är det inte enkelt att upprätthålla ett klassrumsklimat som är så tryggt att elever inför varandra är benägna att ge uttryck för sina existentiella perspektiv. Det finns ingen garanti för hur repliker tas om hand och bemöts av de andra eleverna i klassrummet.

I relation till hur Jan Smedlund beskrivit nödvändiga förutsättningar för byggande och upprätthållande av förtroendefulla relationer identifierar författarna, på basis av observationer och intervjuer, sex kärnpraktiker i religionskunskapslärarens relationsarbete.

Det handlar för det första om omsorg, att säkerställa att alla elever blir sedda, bekräftade i sin unicitet och förvissade om att det de säger är av betydelse för läraren som just nu lyssnar uppmärksamt på vad den enskilde har att säga. För det andra är det viktigt att utformningen av de aktiviteter som ska möjliggöra en moralisk medvetenhet genomförs på ett sätt så att eleven kan uppleva de gemensamma diskussionerna som en slags workshop där det är tillåtet att säga ”dumma” saker.

Vidare har författarna identifierat som centralt att lärarna, för det tredje, fungerar som förebilder i det att de själva är beredda att dela med sig av sina erfarenheter, känslor och värderingar. För det fjärde hör det till lärarnas kärnpraktiker i relations- och livsåskådningsbyggande att utmana elevernas position. Under livsåskådningslektioner är det tillåtet att inte veta och de kräver därmed att man sträcker sig bortom sin egen bekvämlighetszon.

Samtidigt förutsätter detta att en utveckling av klassrumsgemenskap, för det femte, sker parallellt. Författarna framhåller hur lärare utformar arbetsuppgifter där det är tänkt att eleverna ska lära av varandra och hur eleverna i detta arbete behöver utveckla en tillit. Den sjätte och sista kärnpraktik som identifieras beskrivs som att förmå religionskunskaps- eller livsåskådningsundervisning att framstå som att spela ett allvarligt spel. När allvarliga livsfrågor uppmärksammas kan undervisningsmetoder med fördel användas som trots det allvar som omger frågan ändå får arbetet att framstå som lustfyllt och möjligt att skämta om med bibehållen respektfullhet. Med en sådan utgångspunkt blir också förutsättningarna större att närma sig ämnets stoff med intresse.

Vikten av att medvetet arbeta med sin livsförståelse

En möjlig sammanfattning av väsentliga poänger i verket är vikten av att medvetet arbeta med sin livsförståelse. Det gäller både för lärare generellt och för religionskunskapslärare som har den dubbla uppgiften att arbeta med såväl sin egen livsförståelse som med att skapa förutsättningar för utveckling av elevernas livsförståelse. En större medvetenhet om de perspektiv som man själv förfäktar i ord och handling – och sambandet mellan dessa båda uttryck – är väsentligt för att klara av, och kanske också lära sig uppskatta, den oundvikliga oförutsägbarhet som karaktäriserar läraryrket. För oss alla är det i sådana livsförståelseutvecklade processer väsentligt vilka idéer och tankar vi får möta och hur formerna för dessa möten ser ut. Samtalet med den andra och de relationer vi tillsammans utvecklar är avgörande för vår vidare växt och livsförståelseutveckling.

Text: Christina Osbeck

Källa:

Bakker, C., & Montesano Montessori, N. (Eds.) (2016). Complexity in Education – From Horror to Passion. Rotterdam: Sense publisher.