Historielärares provkonstruktion ett viktigt utvecklingsområde

Kurs- och ämnesplaner har sedan länge syftat till att göra historieämnet mer komplext. Ändå bestod svenska gymnasielärares historieprov i hög grad av minneskontroll genom innehållsrelaterade frågor. Det visar en ny doktorsavhandling där 23 gymnasielärares prov från 2008-2009 undersökts.

Enligt avhandlingen kan nya rön från historiedidaktisk forskning bidra till att förändra lärares provkonstruktion, något som i sin tur kan utveckla elevers historiska lärande.

I avhandlingen History Education as Content, Methods or Orientation? undersöker David Rosenlund sammanlagt 940 provuppgifter[ELH1] , motsvarande samtliga provfrågor som lärarna konstruerade i historia detta läsår. Han intervjuar också fem av lärarna och genomför ett försök där 148 gymnasieelever löser provuppgifter med en mer sammansatt konstruktion. Såväl lärare som elever är utvalda med metoder som strävar efter att göra dem så representativa som möjligt. Som bakgrund till undersökningen finns också en historisk jämförelse mellan historieämnets mål- och syftesfrågor i gällande styrdokument. Det är framför allt denna bakgrundsteckning som ligger till grund för Rosenlunds slutsatser.

Från memorerat innehåll till ökad komplexitet

Avhandlingens bakgrundsteckning utgår från egen och andras forskning och omfattar historieämnets kursplaneutveckling i Sverige i ett jämförande perspektiv som inbegriper utvecklingen också i andra länder: forskning från Spanien, Nederländerna, Storbritannien, Kanada, Australien och Tyskland refereras i avhandlingen. Både i Sverige och i många andra länder visar forskningen att  historieundervisningen under en stor del av 1900-talet dominerades av förmedling av ett innehåll som betraktats som mer eller mindre oproblematiskt och självklart, ofta med den egna nationens berättelse i centrum för framställningen.

Enligt avhandlingen finns lite förenklat tre aspekter av historisk skolkunskap: innehållsrelaterade, tidsorienterande och metodiskt inriktade kunskaper. Dessa aspekter finns i de flesta kursplaner men utvecklingen har sedan 1990-talet gått från betoning av den första till att allt mer betona de två sistnämnda. Ett tydligt exempel i Sverige på en övergång till en mer reflekterande hållning var enligt Rosenlund när historiemedvetande infördes som ett av kursplanens centrala begrepp i Lpf 94. Där återfanns också krav på exempelvis orsaks- och källresonemang som de tidigare kursplanerna saknat. Från och med Lpf 94 infördes alltså målsättningar som gick utöver de rena minneskunskaperna.

Minnesrelaterade innehållsfrågor dominerade

Nästa steg i avhandlingen blir nu att försöka se i hur hög grad denna utveckling mot tidsorientering  och historisk metod syns i de undersökta proven, producerade fjorton år efter införandet av Lpf 94.  Det råder ingen tvekan om att de uppgifter som anknyter till innehåll fortfarande dominerar starkt: av de 940 undersökta provfrågorna kategoriseras 877 eller 93,2 procent som innehållsrelaterade.

De innehållsrelaterade frågorna kan visserligen ha många olika former som ”Förklara ordet viking” eller ”Vilka är orsakerna till amerikanska inbördeskriget?” och alltså skifta i komplexitetsgrad. Gemensamt för den här kategorin frågor är dock  att eleven förväntas återge ett överenskommet innehåll som svar. Frågorna markerar så att säga att det finns en mer eller mindre självklar definition av ordet viking och att det finns en given uppsättning orsaker till inbördeskriget. I båda fallen kan eleven memorera exempelvis lärarens framställning eller lärobokens narrativ och ange detta som en rimlig lösning på frågan.  Resultatet blir enligt Rosenlund ett historiskt innehåll som framstår som mer eller mindre odiskutabelt, som i de äldre kursplanerna.

I avhandlingen finns det förvisso också exempel på provfrågor som svarar mot metod eller mot tidsmässig orientering och som ligger mer i linje med den intellektuella utmaning som Lpf 94 enligt Rosenlund efterfrågar, exempelvis: ”Använd en analytisk modell med struktur och aktör [för att] ”beskriva och förklara” [världskrigens tid]” eller ”Jämför situationen [under första världskriget] med  Europa/världen i dag. Vilka är skillnaderna och likheterna?” Som framgår av siffrorna ovan är det dock endast undantagsvis detta sker.  

Lärares provkonstruktion och syn på undervisningen

Det verkar alltså som att det var tveklöst så att lärarna i Rosenlunds undersökning konstruerade provfrågor som låg långt eller mycket långt från den då gällande kursplanen i Lpf 94. Innebär detta att hela undervisningen var sådan? Kanske andra aspekter av ämnet kom fram i lektioner och kunde bedömas på andra sätt än genom skriftliga prov? Eftersom klassrumskontexten inte undersöks kan den frågan inte heller med säkerhet besvaras i avhandlingen. Men de fem lärarintervjuerna som Rosenlund genomförde tycks i vart fall inte peka i en sådan riktning.

Också i lärarnas tal om historieundervisningen kommer de innehållsliga aspekterna i centrum. Här verkar det som om informanternas bakgrundsfaktorer (exempelvis antal år i yrket, kön, tjänstgöringsort och ämneskombination) spelar mindre roll. Även om flera av lärarna uttrycker intresse för den tidsorienterande aspekten anser de att den är svår att bedöma. Närmast samstämmigt  förefaller de också vara  överens om att undervisningen måste ta sin första och främsta utgångspunkt i de innehållsliga aspekterna.

Rosenlund jämför sina resultat med andra historiedidaktiska studier både i Sverige och internationellt och diskuterar ett antal tänkbara skäl till att det har blivit så här. En starkt bidragande orsak kan enligt avhandlingen vara att det centrala innehållet var så vagt formulerat i 1994 års kursplaner att lärarna i avsaknad av annan vägledning blev hänvisade till att fortsätta undervisa enligt gamla invanda spår, något som påminner om en likartad utveckling i Nederländerna.

Enligt Rosenlund tyder resultatet i lärarintervjuerna på att de ”selektiva traditionernas” makt blev särskilt stor eftersom staten överlät på lärarna att fatta beslut om hur förändringarna i kursplanen skulle genomföras samtidigt som de själva  uppfattade att de saknade resurser för att kunna göra det.  Om en trend i kursplaneutvecklingen är ämnets ökande komplexitet är en annan enligt Rosenlund och tidigare forskning ett minskande utrymme på elevernas scheman. Också detta skulle kunna ha bidragit till bristande överensstämmelsen mellan provuppgifter och kursplan.

Förmåga att lösa uppgifter med högre komplexitet

I avhandlingens sista del undersöker Rosenlund hur pass väl gymnasieelever klarar uppgifter som kan beskrivas vara mer i linje med kursplanens intentioner. Genom att låta ett urval gymnasieelever genomföra ett prov där uppgifterna utgår från tidsorientering respektive källkritiska resonemang kan Rosenlund påvisa att många elever tycks klara dessa trots att de avkrävs betydligt mera utvecklade tankeoperationer än i de flesta av frågorna i de lärarproducerade proven. Rosenlund analyserar också hur dessa tankeoperationer ser ut och vilka tänkbara strategier som eleverna använder för att lösa frågorna. Att provfrågornas konstruktion i hög grad påverkar vad som är möjligt att göra med undervisningen är alltså en sannolik slutsats enligt avhandlingen.

En väg bort från de selektiva traditionerna?

Avhandlingen innefattar också Rosenlunds analys av ämnesplanerna till GY 11. Enligt denna analys fortsätter trenden mot ett ämne där tidsorientering och historisk metod är markerade. När det gäller historisk metod är enligt Rosenlund ämnet i än högre grad genomsyrat av ett mer historievetenskapligt synsätt nu. Begreppet historiebruk (eller ”historieanvändning” som står i ämnesplanerna) är också en nyhet som stärker undervisningens tidsorienterande aspekt.  Samtidigt är också det historiska innehållet mer specificerat än i föregångaren vilket skulle kunna underlätta lärarnas arbete med att implementera dessa intentioner.  

En fråga som hamnar utanför avhandlingen är om detta innebär att lärares provkonstruktion har förändrats sedan 2008-2009? Kanske har också stödmaterial från Skolverket, exempelvis i form av de frivilliga kursproven, gett lärare inspiration till att producera ett nytt slags mindre minnesbetonade provuppgifter? Med tanke på den massiva övervikten av denna typ av frågor i Rosenlunds undersökning är det emellertid mycket som talar för att det fortfarande kan finnas ett stort behov av att reflektera över den egna bedömningspraktiken bland historielärare, kanske också på grundskolenivå.  

Text: Hans Olofsson

Källor:

Rosenlund, David (2016). History education as content, methods or orientation?: a study of curriculum prescriptions, teacher-made tasks and student strategies. Diss. Malmö : Malmö högskola, 2016.

Rosenlund, David (2011). Att hantera historia med ett öga stängt  – samstämmighet mellan historia A och lärares prov och uppgifter Länk till annan webbplats.. Licentiatavhandling Malmö högskola, 2011.