Känslors roll och funktion i undervisningen underskattade

Elevers känslor är kopplade till ämnesinnehållet men de är också relationella och kan skapa symboliska gränser mellan oss och dem. Undertryckta känslor kan däremot leda till förvirring och oro. Läraren bör därför inte skygga för känslor utan tvärtom våga omfamna dem och låta dem bli del av undervisningen.

Egentligen är det ju så självklart. Att känslor på olika sätt spelar stor roll i undervisningsprocessen kommer knappast som en överraskning. Ändå är det först de senaste åren som en del forskning om undervisning på allvar satt känslorna i högsätet. Utbildningsvetaren Katarina Blennow tror att det kan bero på att känslor ställts mot rationalitet. Det gäller till exempel i samhällskunskap där det rationella idealet varit starkt. Det kan nog gälla utbildningsforskning i stort, tänker hon och fortsätter:

– Kanske kan det också bero på att känslor efter andra världskriget kopplats till övertalning och politik. Därmed har känslor framstått som farliga.

Den forskning som tidigare intresserat sig för känslor i undervisningen har främst ägnat sig åt sådant som testångest och andra prestationsbaserade känslor. Men nu finns ett ökat intresse för även andra aspekter av känslor, såsom hur positiva eller negativa känslor kan förknippas med undervisningen, hur ämnesinnehållet skapar känslor, relationers inverkan på känslor samt hur händelser utanför skolan påverkar elevers känslor.

Samhällskunskapsundervisningens känslogemenskap

Den viktiga roll känslor spelar i all form av undervisning har alltså börjat uppmärksammas allt mer i forskningen. En som funderat mycket på detta ämne är just Katarina Blennow som skrivit avhandlingen The Emotional Community of Social Science Teaching (kommande). Ur känslohänseende har samhällskunskapsämnet en speciell position då det handlar om potentiellt känsliga ämnen såsom migration, terrorism, folkrätt och välfärdsstaten. Lärarens position är därmed exponerad. Vad Blennow velat undersöka är därför vad känslor gör i samhällskunskapsämnet och vad ämnet samhällskunskap gör med elevers och lärares känslor. Det innebär att hon intresserar sig för relationen mellan de didaktiska frågorna vem och vad.

För att få ett material med en mångfald erfarenheter, perspektiv, kunskaper och värderingar har hon valt att undersöka samhällskunskapsundervisningen i fyra gymnasieklasser på studieförberedande program där en relativt stor andel av eleverna har migrationsbakgrund. Ett sätt att få ordentligt djup i undersökningen är att använda flera olika metoder. Blennow har observerat sex veckors samhällskunskapsundervisning i varje klass. Hon har spelat in lektionerna på video och i intervjuer låtit såväl lärare som elever reagera på speciellt utvalda klipp där känslor spelat en viktig roll. Materialet har sedan analyserats utifrån ett flertal emotionsteorier. Ett viktigt begrepp är känslogemenskap (emotional community). Känslogemenskap är ett analytiskt begrepp som kan användas för att ta fasta på vilka känslouttryck som uppmuntras, förkastas, ses som gynnsamma eller skadliga i en gemenskap. Blennow menar att olika ämnen kan ses som olika känslogemenskaper med specifik historia, ämnesuppfattning och centralt innehåll. Ett annat centralt begrepp är gränsdragningsarbete (boundary work). Känslor spelar en viktig roll i gränsdragningsarbetet, såväl kring samhällskunskapsämnet som inom elevgruppen.

Känsliga ämnen i samhällskunskapsundervisningen

I intervjuerna med elever framkommer att de inte ser samhällskunskapen som ett ämne som är särskilt känslofullt. Det är däremot ämnen såsom religion och historia, menar de. Elevernas svar förvånade Blennow som uttrycker att det finns en dissonans mellan den roll som eleverna anser att känslor har och och den roll de rent faktiskt har i undervisningssituationerna där känslor visar sig spela stor roll för hur undervisningen blir.. Eleverna konstaterar i alla fall att vissa ämnesområden, särskilt dagsaktuella händelser som får stort mediegenomslag, har en tendens att framkalla känslor. De ämnesområden som nämns är partipolitik, exempelvis att avslöja vilket parti man sympatiserar med, men också att utsättas för fördomar om politiska sympatier utifrån den del av staden man bor i. Även orättvisor, maktlöshet – upplevelsen av att inte kunna påverka – och migration skapar känslor. Ämnesområdet framstår som en specifik känslogemenskap som skiljer sig från andra, både vad gäller innehåll och elevernas förväntningar och föreställningar om det.

Lärarnas känsloarbete

Lärarnas syn på ämnets känsloaspekter skiljer sig från elevernas. För lärarna handlar det om professionalitet, om deras mål med undervisningen och att kunna hålla ordning i klassrummet. De uttrycker glädje och stolthet över såväl eleverna som själva undervisningen. Men de känner också en oro över att inte räcka till och över tidsbrist. För en av lärarna framkallar det motstridiga känslor att försöka förhålla sig neutral inför ett parti hon starkt ogillar.

Blennow gör en djupare analys av två undervisningssituationer där lärares känsloarbete är i fokus. Den ena handlar om ekonomiundervisning där läraren känner att eleverna behöver läroboken för att förstå resonemangen. Eftersom boken enligt läraren är alltför marknadsliberal – något som varit föremål för diskussioner i ämnesgruppen – väljer hon att också ge en alternativ bild. Men eftersom eleverna ser boken som det normala och den alternativa bilden som det avvikande känner läraren att de tar avstånd från henne. Trots det ser hon det som viktigt att framhärda så att elevernas perspektiv inte ska bli alltför ensidigt.

Det andra exemplet handlar om en av de andra lärarna som håller samhällskunskapslärarprofessionalismen högt. Den innebär ett slags distanserad analys med redogörelse för olika perspektiv. I det specifika fallet rör det FN, en organisation läraren i fråga hyser positiva känslor för. Flera av eleverna uttrycker däremot negativa åsikter om organisationen. Men i stället för att utgå från konfliktsituationen intar läraren rollen som neutral debattledare. Blennow ser det som ett förlorat tillfälle att genom känslorna få till ett fördjupat lärande i samhällskunskap.

Den svala samhällskunskapsundervisningen

Det ges ytterligare exempel på förlorade tillfällen till lärande som beror på att känslor inte får utrymme i undervisningen. I ett av kapitlen i avhandlingen återges en undervisningssekvens som illustrerar fenomenet och där diskussion förs om vems ansvar det är att reagera mot enkelspåriga perspektiv. I ett av exemplen irriterar sig en elev över undervisningen om folkrätt och mänskliga rättigheter. Hon har egna erfarenheter av krig och tror sig kunna bidra med att fördjupa bilden. Men eftersom hon är rädd att förargas ytterligare om hennes bidrag skulle bemötas negativt av klasskamraterna undviker hon att delta och sitter tyst.

Hon är på det hela taget nöjd med samhällskunskapsundervisningen men inte när det gäller mänskliga rättigheter och folkrätt. Den undervisningen ser hon som endimensionell med alltför stort fokus på möjligheten att lösa alla konflikter med hjälp av förhandling. Men under observationen framkommer att lärarens perspektiv liknar elevens och att han faktiskt försökt ta fasta på svårigheten med förhandling i alla lägen. Men den känsliga situationen får eleven att missa den delen av undervisningen. Några av eleverna tror att fler elever skulle våga delta med sina erfarenheter om en del av undervisningen skulle organiseras som gruppdiskussioner. På så vis skulle känslorna kunna få utlopp på ett annat sätt. Blennow berättar att flera av de elever som ville ställa upp på intervju var de elever som inte var så aktiva på lektionerna.

– Någon var intresserad av vad de hade att säga och de kanske längtade efter att få möjlighet att dryfta dessa frågor, funderar hon.

När det hettar till

Vid några tillfällen under observationerna hettar det dock till. Under en lektion i internationella relationer börjar flera elever fnissa, skratta och viska när svaret ”kurderna” ges på en fråga om en folkgrupp som inte har en egen stat. Läraren hyssjar och fortsätter sin föreläsning. Men när eleverna intervjuas är de osäkra på vad som hände och tolkar situationen på olika sätt. Några tror att de kurder som finns i klassen häcklas, andra att de blir glada av att nämnas och ytterligare andra förstår inte reaktionen alls. Blennow menar att det i detta fall vore bättre att frångå det kyligt distanserade idealet och ta tag i vad som utlöste reaktionen. Det är ett lärtillfälle som går förlorat.

– Det är viktigt att komma ihåg att känslorna är viktiga och att det finns ett lärande i känslorna, till exempel i diskussionen om kurderna där läraren lägger locket på. Kanske skulle det ha hänt något om läraren hade stannat upp där. Man kan som lärare vara uppmärksam på känslorna men våga stanna upp och ta upp det som är känsligt.

Läraren väljer i denna situation att gå igenom olika perspektiv som händelsen kan analyseras ur, men för eleverna kokar känslorna och det som finns kvar i minnet efteråt är de känslomässiga reaktionerna. Också i detta fall går lärande i samhällskunskap förlorat, menar Blennow som konstaterar:

– Att vara den goda eleven behöver inte innebära att vara den kyligt distanserade. Känslor har en plats.

Vikten av att komma nära

Känslornas roll och funktion i undervisningen ska inte underskattas. En viktig slutsats i avhandlingen är att den kyligt distanserade undervisningen kommer till korta när situationer i klassrummet blir emotionellt laddade. Vid de tillfällena tar inte eleverna till sig undervisningen som kanske hellre skulle stanna i känslorna. Blennow menar att läraren har en svår men viktig roll. Hon vill slå ett slag för att våga göra konfliktfyllda situationer till undervisningsstoff.

– Eleverna i de klasser jag studerat är inte rädda för att visa sina känslor för läraren. Det ger läraren möjlighet att gå in och vidga känslogemenskapen i samhällskunskap, förklarar hon.

Katarina Blennow disputerar den trettonde december.

Text: Martin Malmström

Källa:

The Emotional Community of Social Science Teaching. Länk till annan webbplats.