Lärande bedömning och ökad arbetsbelastning med BFL

En mer formativ bedömningspraktik, en ökad tydlighet med målen och mer pedagogiska diskussioner på skolorna är några av de resultat som framkommer i utvärderingen av Bedömning för Lärande i Borås kommun. Utvärderingen konstaterar också att lärarna upplever att arbetsbelastningen har ökat.

Sedan 2008 har Borås kommun genomfört ett projekt där alla kommunens skolor har implementerat Bedömning för Lärande, BFL. En så storskalig satsning är relativt ovanlig även internationellt sett och i artikeln Evaluating a large-scale implementation of Assessment for Learning in Sweden ges en nyanserad bild av resultatet.

Bedömning för Lärande

Projektet har sin vetenskapliga grund i forskning om formativ bedömning. I artikeln klargör författarna att begreppet Bedömning för lärande, BFL, handlar om den undervisnings- och lärandeprocess som grundas i forskning om formativ bedömning.

De vägledande principerna för projektet var att det skulle baseras på utbildningsvetenskaplig forskning och att lärarnas professionella utveckling skulle vara kopplad till den vardagliga klassrumspraktiken. Lärarna fick utbildning om formativ bedömning med utgångspunkt i de följande fem strategierna:

1.    Tydliga mål och förväntningar
2. Undervisning som ger information om lärande
3.    Återkoppling
4.    Aktivera elever som resurser för varandra
5.    Aktivera eleven som ägare av eget lärande

Teacher learning communities

Som ett medel för genomförandet användes Teacher learning communities, TLC. En grundtanke med TLC är att lärare ska få tid och möjlighet att reflektera, dela idéer och stödja varandra i lärandeprocessen. De ses också som ett sätt att engagera lärare i frågan om vad de behöver kunna. Tidigare forskning har visat att TLC är användbart för professionell utveckling, särskilt när det gäller att förändra djupt rotade praktiker. En viktig faktor är att utveckla ett gruppklimat som är både stödjande och utmanande, något som tidigare forskning visat inte är helt enkelt.

I Borås organiserades grupperna ämnesvis med 8-12 lärare i varje grupp. Särskilda samtalsledare utbildades för att organisera och leda arbetet i grupperna. Grupperna träffades regelbundet, var fjärde vecka, för att utbyta erfarenheter om genomförandet  av BFL i undervisningen

Utvärdering på fem gymnasieskolor

Utvärderingen genomfördes på de fem gymnasieskolor som först startade projektet. De data som utvärderingen baseras på är de 27 gruppledarnas skriftliga utvärderingar. De ombads beskriva de skillnader de hade uppmärksammat i lärarnas bedömningspraktik jämfört med innan projektet startade. Dessutom användes enkäter som alla lärare och elever på gymnasieskolorna fick besvara, samt nationell statistik från SIRIS om betygsmedelvärde på de fem skolorna. I enkäterna undersöktes vilka Bfl-praktiker som användes.

En begränsning i utvärderingen är att den baseras på uppfattningar om hur Bfl-praktiken har förändrats, inga studier har gjorts i klassrummen för att se vad som verkligen hänt. Det var också en låg svarsfrekvens på lärarenkäten vilket, enligt forskarna, möjligen kan bidra till att den bild som ges kan vara väl optimistisk. De antar då att de mest engagerade lärarna svarar på enkäten medan de mindre entusiastiska möjligen kan ha avstått.

Mer diskussion och förändrad praktik

Utifrån gruppledarnas utvärderingar kunde forskarna dela in de förändringar som skett i fyra kategorier:

1.    Mer pedagogiska diskussioner på skolorna. Samtalsledare beskrev en förändring i sättet att tala om undervisning och bedömning där fokus hade flyttats från vad eleven ska göra på lektionen till vad eleven ska lära.
2.    Ökad transparens när det gällde förväntningarna på eleverna. Samstämmigheten mellan mål, undervisning och bedömning hade förbättrats och dokumentation och uppföljning hade blivit tydligare. Lärarna menade att eleverna har blivit mer medvetna om både målen och kvaliteten på sina prestationer.
3.    Ökad användning av BFL-praktiker i form av framåtsyftande återkoppling, användning av matriser för att tydliggöra mål, öppna frågor, själv- och kamratbedömning. Av enkäterna framgår att eleverna anser att de blivit mer medvetna om sina egna styrkor och svagheter. De förändringar som är mest framträdande i lärarenkäterna är dels återkoppling och dels förändringar i undervisningen i enlighet med strategi två, att planera undervisning så att elevers lärande synliggörs. Forskarna menar att enkäterna indikerar att undervisningen präglas av Bedömning för lärande i viss utsträckning.
4.    Ökad arbetsbelastning för lärarna. Lärarna klagade över stress. Elevernas krav på att få revidera sina arbetsuppgifter och få möjlighet till en förnyad bedömning beskrevs som en stressfaktor. Även i tidigare forskning har en ökad arbetsbelastning i samband med implementering av BFL konstaterats.

Förändring främst hos lärarna

De förändringar som kunde ses var i första hand lärarorienterade, det var lärarna som förändrade återkopplingen så att den blev mer framåtsyftande Detta kan ha bidragit till en ökad arbetsbelastning. Däremot såg forskarna inga förändringar i riktning emot att elevernas involvering i bedömningsprocessen ökat. En förklaring kan vara att det finns ett motstånd hos eleverna mot att delta i bedömningsarbetet i form av exempelvis kamratbedömning.

Den BFL-praktik som användes minst enligt både lärare och elever var just kamratbedömning. En viktig aspekt av den formativa bedömningen är den fostran mot självreglering som elevernas aktiva deltagande i bedömningspraktiken kan bidra till att stärka. Detta tycks dock inte ha skett i någon högre utsträckning utan det var framför allt lärarna som förändrade sin bedömningspraktik, men utan att involvera eleverna mer än tidigare.

När det gällde betygsmedelvärden så konstaterades en ökning under undersökningsperioden men den visade stor variation mellan skolor och det var framför allt en av skolorna som stod för hela ökningen av betygsmedelvärdet.

Text: Agneta Grönlund

Källa:

Jönsson, A., Lundahl, C. & Holmberg, A. (2015). Evaluating a large-scale implementation of Assessment for Learning in Sweden. Assessment in Education: Principle, Policy & Practice, Vol 22, No 1, 104-121.