Läromedel ger svagt stöd i undervisning om skrivande

Det är inte är självklart för läraren hur de ska stötta elever i deras skrivande. Det stöd som ges i många läromedel fungerar inte tillräckligt för att uppmärksamma språket. Istället fokuseras alltför ensidigt på textens innehåll och struktur.

Läroplanen (Lgr 11) ställer krav på skrivande i alla ämnen. Elever ska till exempel beskriva, berätta och förklara ett kunskapsinnehåll i sammanhängande text. Lärarens roll är att stötta eleverna att erövra och behärska dessa genrer, eller textaktiviteter. Men vilket stöd får elever och lärare i läromedlen för att kunna hjälpa elever att beskriva, berätta och förklara skriftligt? Jenny Magnusson på Södertörns högskola har granskat 19 läromedel i svenska för årskurs 1 till 3 för att undersöka vilket stöd elever och lärare får.

Det är inte självklart att det finns en uppsättning modelltexter i läromedel som läraren kan använda i undervisningen för att synliggöra och tydliggöra hur texter ska skrivas. Inte ens begreppsapparaten är tydlig och det kan vara svårt för lärare som inte har svenska som sitt huvudämne att orientera sig bland begrepp som används i läromedel.

Läromedel om skrivande

Diskursivt skrivande kallas det skrivande som är ämnesrelaterat, faktabaserat, resonerande, beskrivande, argumenterande och utredande. Ofta lyfts det fram hur viktigt det diskursiva skrivandet i skolan är eftersom det är det som senare används i arbetslivet – till skillnad från mer fiktiva texter i form av noveller och liknande. Diskursivt skrivande är det vanligaste sättet för elever att erövra ett nytt ämnesinnehåll och Magnusson menar att det är inte är självklart för läraren hur de ska stötta eleverna i skrivandet. Därför borde läromedel vara till stor hjälp. I de 19 läromedlen har Jenny Magnusson kategoriserat 106 skrivuppgifter som diskursiva och sedan granskat utformningen av det skrivstöd som finns i dem.

Förvirrande begreppsanvändning

Den vanligaste textaktiviteten i läromedlen är att elever ska beskriva något. Det är inte så överraskande, menar Magnusson, eftersom Lgr 11 lyfter fram just denna textaktivitet. Svårigheter kan dock uppstå då en beskrivande text kan innehålla både en förklaring och en diskussion. Textaktiviteter är ett begrepp som används för texter som är mer allmänna. Till exempel är beskriva, berätta, förklara och argumentera textaktiviteter. Genrer handlar istället om mer specifika texter som är knutna till bestämda situationer. Exempel på genrer är faktatext, recension, artikel och recept.

När både begreppen textaktiviteter och genrer används i läromedel blir det lätt förvirrande att se vad som är vad. Ett talande exempel Magnusson pekar på är när en elev uppmanas berätta något. Det visade sig nämligen i Magnussons granskning att begreppet berätta används på olika nivåer. Elever förväntas till exempel ibland berätta i skrift på en mer allmän nivå och strax efter berätta i betydelsen en textaktivitet. Det exempel som Magnusson ger är när elever ena stunden förväntas berätta hur en person ser ut när de skriver en beskrivande text (textaktivitet) och i nästa stund förväntas berätta om händelser i kronologisk ordning i samband med att en berättelse skrivs (genre). Det blir en utmaning för läraren att tydliggöra skillnaden för de skrivande eleverna. Den hjälpen står inte att finna i läromedlen.

Innehållet viktigare än genren

Genreskrivande förekommer i skolans olika ämnen och i de läromedel som granskades kunde Magnusson finna 67 genrer i lika många skrivuppgifter. Exempel på genrer elever ska skriva i är faktatext, bokrecension, insändare, tidningsartikel och reklamannons. Den genre som förekom oftast i skrivuppgifterna, i 40 uppgifter av de 67, var faktatext. Magnusson förklarar en del av det resultatet med att begreppet faktatext finns med i läroplanen. Men, skriver hon, det finns andra genrer nämnda i läroplanen som inte nämns i läroböckernas uppgifter och frågan om lärarna får stöd i sin skrivundervisning i läromedlens uppgiftsformuleringar kvarstår.

Utgångspunkten för elevers skrivande bör vara syftet och funktionen med skrivande snarare än att de skriver i en fast genre, menar Magnusson. Hon uppmärksammar att man i Norge slutat med att använda genrebegreppet överhuvudtaget i läroplaner. Orsaken är att man i Norge menar att genrelandskapet förändras snabbt och att genrer tappar i giltighet och därmed förlorar sin stödjande funktion för både lärare och elever. I Magnussons studie framkommer det att man i Sverige resonerar tvärtom i både läromedel och läroplaner och att olika genrer istället lyfts fram. Magnusson efterlyser en diskussion som fokuserar textens innehåll framför vilken genre innehållet ska passa in i.

Innehållsstödjande aktiviteter

För att kunna producera text behövs medierande redskap och det kan vara papper, penna, dator, tankekarta och liknande. När det gäller medierande redskap elever ska ha hjälp av i sitt skrivande har Magnusson urskiljt två mönster. Det ena kallar hon innehåll- och strukturstödjande och det andra språkstödjande. När det gäller innehåll- och strukturstödjande handlar det om listor av olika slag, tankekartor, stödjande frågor, lucktexter med mera. Språkstödjande redskap kan vara modelltexter där till exempel tidsrelaterade ord eller sammanhangsord hjälper eleverna att strukturera sin text och av detta finns det väldigt lite i de läromedel Magnusson undersökt.

Listor av olika slag kombinerat med stödjande frågor är ett vanligt undervisningssätt som rekommenderas i läromedlen. I ett av de exempel som Magnusson tar upp ska eleverna genomföra en intervju med en vuxen person och sedan skriva en text om detta. Eleven uppmanas att ta reda på:

1. Yrke
2. Arbetsuppgifter
3. Om de trivs
4. Vad personen drömde om som liten
5. Hobby, fritidsintressen

Utifrån svaren formulerar sig sedan eleven. Listor liknande dessa ska uppfattas som stöttning både för textens innehåll och struktur. Det kan ses som styrande. En tankekarta kan verka friare i upplägget. Då handlar det om att eleven får ett antal innehållsliga teman där eleven själv fyller på med hjälp av information. Ringar och linjer som eleven sedan gör mellan de olika temana illustrerar relationer mellan innehållet. Om hund är det övergripande temat kan en linje gå till ett tema om mat. Mat-temat i sin tur växer med hjälp av underkategorier som kött, bröd och grönsaker.

Som nämnts ovan lyser medierande redskap som kan relateras till en språkstödjande funktion med sin frånvaro i Magnussons studie. Ett av de få exempel som belyses är när elever får hjälp med verb som är användbara i faktatexter och adjektiv som är användbara i argumentationsskrivande. Ett annat exempel på uppgifter i läromedlen som har en språkstöjdande funktion är en modelltext i genren recept. I den aktuella läroboken är ett färdigt recept nedskrivet. Utifrån receptets olika delar pekas typiska drag ut för vad genren ska innehålla: rubrik, inledning, ingredienser, instruktioner i ordningsföljd och meningar som börjar med verb såsom ”koka”, ”blanda” och ”tillsätt”.

Magnusson konstaterar utifrån de få exempel hon har funnit att läromedlen inte fungerar tillräckligt som ett stöd för att uppmärksamma språket.

Slutsats

Magnusson pekar i sin slutsats på att diskursivt skrivande riskerar att bli likriktat. Variationerna i elevers texter blir få eftersom det endast är struktur och innehållsteman som tränas. Magnusson framhåller att det finns en stor utvecklingspotential för läromedelsförfattare om de vill stötta elever och lärare på ett mer effektivt sätt. De läromedel som hon granskat innehåller endast en mycket avgränsad del av den komplexa kunskap som krävs för att kunna stötta någon att skriva diskursiva texter.

Text: Cecilia Olsson Jers

Källa:

Läroboken och det diskursiva skrivandet: genrer, textaktiviteter och medierande redskap i läromedel för årskurs 1 till 3 Länk till annan webbplats.