Nya svensklärares skrivdidaktiska kunskap ökar kraftigt första året

Svensklärarstudenters syn på skrivande, skrivutveckling och skrivundervisning utvecklas starkt under utbildningens gång. Men den största förändringen sker i början av lärargärningen. Förutom större undervisningserfarenhet beror det på att blicken börjar riktas mot elevers behov.

Elevers skrivförmåga ventileras då och då i den mediala debatten om skolan. Det borde därför vara av mer än akademiskt intresse vilken skrivdidaktisk kunskap deras lärare besitter och hur den utvecklats. I den bästa av världar skulle lärarutbildningen förbereda de blivande lärarna fullständigt inför det kommande yrket. Men av olika skäl är det inte så enkelt. Ett är att det verkar krävas en hel del undervisningserfarenhet för att ens ämnesdidaktiska förmåga ska utvecklas ordentligt.

Nyblivna svensklärares syn på skrivundervisning präglas av den bristande erfarenheten. De ser skrivundervisning som ett i stor utsträckning teoretiskt moment som gärna förevisas av läraren. Men under det första året sker en förskjutning mot mer praktisk tillämpning och utforskande strategier. Efter ett år i yrket har lärarna en relativt välutvecklad syn på hur den ideala skrivundervisningen skulle kunna gå till.

Om detta kan man läsa i Helen Winzells avhandling Lära för skrivundervisning: en studie om skrivdidaktisk kunskap i ämneslärarutbildningen och läraryrket. Hon har velat undersöka hur och under vilka villkor svensklärares kunskap om skrivundervisning växer fram. Av det skälet har hon studerat den skrivdidaktiska kunskapsbildningen hos nyblivna svensklärare och studenter på ämneslärarprogrammet i svenska.

Tre olika undersökningar

Avhandlingen består av tre separata undersökningar. Den första är en kursplaneanalys där Winzell satt 93 olika kursplaner för blivande gymnasielärare i svenska under lupp. Syftet är att göra en kartläggning av hur de 19 svenska lärosäten som utbildar blivande svensklärare framställer skrivande, skrivutveckling och skrivundervisning i kursplaner som styr ämnesteoretiskt och ämnesdidaktiskt riktade kurser.

Till den andra undersökningen har Winzell intervjuat femton olika studenter och lärare om deras tankar om skrivdidaktik och elevers skrivande. För att kunna säga något om skrivdidaktisk utveckling under ämneslärarutbildningen och tiden efteråt intervjuade Winzell fem relativt nyblivna studenter som läst vissa kurser i svenska och varit ute på praktik, fem erfarna studenter i slutet av utbildningen och fem lärare som, med något undantag, varit verksamma i ett par år.

Den tredje undersökningen bygger på resultatet av den andra undersökningen. Eftersom den första tiden i yrket visade sig vara så viktig ville Winzell närmare studera den skrivdidaktiska kunskapsbildning som sker under det första året som gymnasielärare i svenska. Hon intervjuade därför nio nyblivna svensklärare vid tre tillfällen: i början av hösten, i början av vårterminen och i slutet av läsåret. Lärarna fick berätta om hur de arbetat med och hur de skulle vilja arbeta med skrivundervisning.

På spaning efter skrivdidaktik i svensklärarutbildningen

Analysen av kursplaner ger vid handen att det finns ett påtagligt tomrum när det gäller skrivande och skrivundervisning. Winzell ställer sig frågan om det kan bero på att svensklärarens skrivutvecklande arbete tas för givet. Av målen för ämnesteoretiska och ämnesdidaktiska kurser i svenska kan endast ungefär 17 procent relateras till skrivande. De flesta handlar om studentens egen skriftkompetens och bedömningsarbete. Faktum är att av kursmålen är det bara två och en halv procent som explicit riktas mot elevens skrivutveckling. Inte heller när kursernas innehåll beskrivs framträder skrivutvecklande arbete särskilt tydligt. Det beror på att de begrepp som används påfallande ofta är vaga och endast implicit kan relateras till skrivdidaktik.

Winzell poängterar att en analys av kursplaner inte nödvändigtvis säger så mycket om den undervisning som sker. För att kunna göra uttalanden om den krävs andra metoder än kursplaneanalys. Men hon understryker att styrdokumenten ändå är juridiskt bindande dokument och åtminstone ska styra undervisningen. Skrivundervisningen är ett relativt osynligt kunskapsområde, skriver Winzell. Det är dock inte bara kursplaneanalysen som föranleder yttrandet. Också de andra undersökningarna pekar i samma riktning.

Synen på skrivande utvecklas under och efter utbildningen

I den andra undersökningen framkommer att studenter och lärare talar om skrivande och skrivundervisning på vitt skilda sätt. Studenterna uppehåller sig vid konkreta aspekter av texter, såsom rättstavning och användning av skiljetecken, medan lärarna i högre utsträckning också reflekterar kring mer abstrakta aspekter, som syfte och formalitetsnivå.

Winzell skiljer mellan tre olika skrivdiskurser, det vill säga sätt att förhålla sig till och tala om skrivande och skrivundervisning. Hon kategoriserar de intervjuades utsagor i korrektions-, konstruktions- och kommunikationsdiskursen. När de talar om texters språkliga mönster och regler, till exempel stavning, interpunktion och meningsbyggnad rör de sig i korrektionsdiskursen. Till konstruktionsdiskursen räknas uttalanden om textens uppbyggnad och struktur, såsom styckesindelning, disposition och genrespecifika mönster. Kommunikationsdiskursen handlar om skrivkontexten. Hit klassas yttranden om textens syfte, mottagare och stilnivå. Det handlar om hur man på olika sätt kan påverka med hjälp av språket. Winzell analyserar också relationen mellan ämneskunskap och skrivdidaktisk kunskap i de intervjuades uttalanden.

Resultatet visar att sättet att tala om skrivande och skrivundervisning förändras. Nya studenter talar mest inom korrektions- och konstruktionsdiskurserna och nästan inte alls i kommunikationsdiskursen. Deras ämneskunskap är begränsad, men det är ändå främst den som framträder. De har exempelvis stort fokus på grammatik. De erfarna studenterna uppehåller sig betydligt mindre i korrektionsdiskursen och mer i konstruktionsdiskursen. Men inte heller de befinner sig i kommunikationsdiskursen i särskilt hög grad. Ämneskunskapen är vidgad och det är den som blir synlig också för dem.

Det klart mest balanserade förhållningssättet till skrivande har lärarna. Deras utsagor är jämnt fördelade i skrivdiskurserna. Ämneskunskapen är mer komplex men den största skillnaden är att den skrivdidaktiska kunskapen framträder så tydligt. Det betyder alltså att det sker en skrivdidaktisk utveckling under men allra mest efter lärarutbildningen.

Alltmer elevaktiv och utforskande undervisning

Den tredje undersökningen stärker intrycket från den andra. I början av läsåret verkar arbete med olika texttyper vara en vanlig undervisningsform, skriver Winzell. Det handlar främst om att läraren muntligt presenterar texttypernas specifika drag, men lärarna säger sig också illustrera genom att låta eleverna se textexempel. I viss mån låter de elever öva på skrivande, men de är i detta skede inte speciellt specifika i fråga om vad eleverna ska öva på.

I mitten av läsåret har en förskjutning mot mer tillämpning skett. Lärarna betonar att det inte räcker med att berätta om texttyper. För att konkretisera använder de i större utsträckning exempeltexter. Arbetet med olika texttyper fortgår, men flera lärare nämner också stödstrukturer, såsom mallar eller mönster för olika texttyper, som viktiga i undervisningen. I slutet av läsåret har flera lärare insett vikten av praktisk övning och de vet mer om vad eleverna behöver träna på. Några lärare talar också om skrivundervisningen som ett laborativt arbete med konkreta skrivövningar som syftar till att eleverna ska få större förståelse för text och kommunikation. Det sker alltså ett skifte från rätt hårt styrd undervisning med mycket läraraktivitet till en mer upptäckande undervisning präglad av elevaktivitet.

Förändringen förklarar Winzell med att lärarna under året stött på problem i skrivundervisningen som de på olika sätt varit tvungna att förhålla sig till och försöka reda ut. De har hunnit genomföra flera olika skrivprojekt och samlat erfarenhet av elevernas behov och problemområden. Främst är det kontakten och samspelet med eleverna och det reflektionsarbete det bidragit till som påverkar lärarna, men också svensklärarkollegorna spelar stor roll. De besitter en praktikgrundad förståelse och kan ge stöd och råd. Vissa söker också stöd i kurslitteraturen eller analyserar styrdokumenten för att få ytterligare ledning, men det är elevkontakten som får dem att omvandla ämneskunskapen till skrivdidaktisk kunskap.

Mer skrivdidaktik i lärarutbildningen

Winzell reflekterar slutligen en del över skrivundervisningens osynlighet i lärarutbildningen. Utöver att kursplanerna är otydliga verkar bedömning av skrivande och arbete med mallar få betydligt större genomslag än hur elevers skrivande kan utvecklas. Blivande lärare skulle dock behöva mer kunskaper om hur explicit skrivundervisning med elevernas behov i förgrunden kan organiseras, skriver Winzell. En medveten skrivundervisning kräver nämligen att man förstår vad eleverna behöver. För det krävs, menar Winzell, att ämnesteorin sätts i ett ämnesdidaktiskt perspektiv. Det är nämligen lärare snarare än ämnesexperter som utbildas.

Text: Martin Malmström

Källor:

Lära för skrivundervisning. En studie om skrivdidaktisk kunskap i ämneslärarutbildningen och läraryrket. Länk till annan webbplats.

Lundin, Katarina (2018). Att utbildas till svensklärare i teori och praktik. Lund: Lunds universitet.