Skrivramar kan hjälpa elevers ämnestexter

Med hjälp av en skrivram som eleverna delvis själva är med och arbetar fram under ett arbetsområde i ”samfunnsfag” får en stor del av eleverna en tydligare inriktning gentemot att utveckla ämnesmässiga färdigheter. Detta visar en undersökning i den norska grundskolan.

När elever ska författa texter där de i olika grad självständigt besvarar frågeställningar behövs instruktioner. En typ av metod för detta är att ge eleverna ett formmönster som deras text ska följa. I didaktisk forskning har sådana formmönster ibland kritiserats för att de lätt blir rigida och därmed snarare uppmuntrar till faktaupprepningar än att de ger eleverna möjlighet till självständiga val och resonemang.

Warwick beskriver det som att rigida ramar ofta blir mer av en tvångsjacka än den stöttande byggställning (”scaffold”) som är avsikten. Inte minst från humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnen är kritiken vanlig där det menas att deras ämnesmål om kreativitet, självständighet och kritiskt tänkande kan hämmas av starka formmönster.

Skrivram i arbetet med franska revolutionen

Många didaktiska och ämnesdidaktiska forskare menar dock att instruktioner av typen formmönster mycket väl kan fungera om de utformas på rätt sätt. Målet för eleverna att kunna strukturera sin kunskap i en ämnesrelevant text med hjälp av en utvecklande lärprocess kan då enligt forskarna ske om det använda formmönstret i sig uppmanar till detta samtidigt som läraren kontinuerligt stöttar i arbetsprocessen.

Anne Kristine Øgreid har undersökt hur en modell hon benämner skrivram (”skriveramme”/”Writing Frames”) används i en norsk 8:e klass i ämnet ”samfunnsfag”. Det specifika arbetsområde som skolklassen arbetade med handlade om den franska revolutionen. Syftet var att eleverna skulle lära sig, resonera kring och värdera ett antal orsaker till eller konsekvenser av den franska revolutionen. Detta skulle presenteras i en längre text med tydlig struktur och sammanhängande resonemang.

Årskurs 8 i Norge motsvara årskurs 7 i Sverige. Ämnet ”samfunnsfag” läses i hela grundskolan och eleverna får betyg i detta ämne i motsvarande högstadiet (”ungdomsskole” 8-10). ”Samfunnsfag” innehåller lika delar geografi, historia och samhällskunskap och i det gemensamma betyget ska de tre delarna väga lika. Till skillnad från SO i Sverige ges det alltså ett gemensamt betyg och religionskunskap ingår ej i SO-blocket på högstadiet.

Ett interaktivt arbetssätt

Eleverna fick börja med att formulera en frågeställning (t.ex. ”Varför inträffade den franska revolutionen?”), därefter fick de under 15 minuter i grupper skriva ner allt de associerade med sin frågeställning och utifrån sina associationer fördjupa sig i läroboken.

Under den fortsatta processen uppmanade läraren till tematiseringar och värderingar genom att exempelvis ge förslag på startfraser som ”för det första”, ”sist men inte minst” och ”det viktigaste i sammanhanget”. Läraren kombinerade individuella kommentarer till eleverna med att lyfta diskussioner, formuleringar, och frågor i helklass. Skrivramen kom att innehålla inledning, tre tematiseringar med kommentarer och en avslutning. Dessa fem delar formulerades inte skriftligt i ett schema av läraren men uttalades implicit under arbetsprocessen.

Hjälp att abstrahera och generalisera

Vid analyser av de 19 elevtexterna ser Øgreid att 13 elever i olika grad använt skrivramen. Hos dessa elever har användandet av skrivramen varit en procedurhjälp för att abstrahera och generalisera. Med hjälp av lärarens begreppsliggörande, som också syns i elevtexterna, ges också abstraktionerna och generaliseringarna en tydlig ämneskaraktär. Eleverna använder alltså till viss del historieämnets begrepp för att förklara orsaker och konsekvenser till den franska revolutionen.

Lärarens tydliga hjälp i processen har enligt Øgreid varit en förutsättning för att eleverna ska visa en ämnesmässig färdighet genom att använda historieämnets begrepp. Men det finns också en risk att texterna därmed överdriver elevernas förståelse och att skrivandet representerar en utanpåförståelse snarare än beständiga kunskaper och färdigheter.

Skrivramen ingen rigid struktur

Den grundläggande slutsatsen hos Øgreid är att den typ av skrivram som hon undersökt visar god potential för att fungera såväl ämnesmässigt som skrivmässigt utvecklande för en stor andel elever. I den undersökta undervisningen är läraren aktiv i processarbetet, både med enskilda elever och i helklass. Skrivramen är här aldrig en färdig rigid struktur som ”ges” till eleverna utan den arbetas och diskuteras fram under arbetets gång.

Jag tror att denna interaktiva process är en viktig del i att många elever internaliserade skrivramen i sin tanke- och skrivprocess. Möjligen kan det också vara så att den interaktiva processen kan vara en orsak till att 6 elever inte alls tar till sig skrivramen. Om en elev missar den interaktiva processen finns det då heller inte någon nerskriven ram att förhålla sig till.

Øgreid avslutar med att skrivramar liknande denna undersökning bör utvecklas men att vi också behöver undersöka hur det påverkar olika typer av elever och om det ger en färdighet som står sig över tid.

Text: Anders Broman

Källa:

Anne Kristine Øgreid: (2016) ”Skriveramme som støtte i arbeidet med fagskrivning? Studie av 8. Klasse elevers tekstskaping i samfunnsfag”, Acta Didactica Norge, Vol. 10. Nr. 1. Art. 3.

Skriveramme som støtte i arbeidet med fagskrivning? Länk till annan webbplats.