Digitalisering utmanar etablerade praktiker

När datorer och surfplattor tagit plats i klassrummet har det pedagogiska rummet vidgats såväl materiellt som socialt. Det utmanar etablerade praktiker och roller.

Den utveckling som sker i samhället vad gäller digitalisering innebär nya krav på kompetenser, inte minst för lärare. När datorer och surfplattor tagit plats i klassrummet har det pedagogiska rummet vidgats såväl materiellt som socialt, vilket utmanar etablerade praktiker och roller. Att möta denna komplexitet och på ett meningsfullt sätt bädda för den digitala tekniken i klassrummet kräver andra tankesätt i form av en systematisk och kritisk förståelse för undervisningssituationen. Lärare kan få stöd för planering, genomförande och utvärdering av undervisningsaktiviteter med digital teknik genom att använda ett designorienterat perspektiv, som innebär att som lärare anta en aktiv roll och medvetet studera, analysera och tolka lärprocesser och skapa nya meningsfulla sammanhang för lärande. På så vis får lärare redskap för att hantera valmöjligheter och medvetet bedriva ett didaktiskt förändringsarbete.

Didaktisk design med teknik

Läraren som designer av undervisningssituationer riktar genom didaktiska frågor intresset mot ”utveckling av kunskaper, förmågor och identitet(er) i relation till olika kunskapsdomäner” enligt Staffan Selander. Lärande förstås i detta sammanhang som ett förändringsarbete som sker successivt i ett antal steg genom bearbetning och återskapande av både innehåll och uttrycksformer.

Sara Willermarks nyligen framlagda avhandlingsarbete fångar förändringsprocesser i lärares digitalisering i undervisning över tid. Materialet kommer från ett treårigt EU-finansierat projekt, Gränsöverskridande Nordisk Undervisning (GNU), där lärare och elever från 13 grundskolor i 7 kommuner och forskare från fyra högskolor i Danmark, Norge och Sverige bedrivit skolutvecklingsarbete. Med fokus på lärares organisation och samarbete kring så kallad digital didaktisk design i matematik, svenska, samhällskunskap och historia, visar Willermarks avhandling hur lärares ämnesmässiga, pedagogiska och tekniska kunskaper används i undervisningen och leder till utveckling.

Lärarna i projektet ställdes inför en ny situation att tillsammans med pedagoger i de andra deltagande länder - med andra skolsystem och olika modersmål - planera för undervisning. Digital didaktisk design motsvarande en undervisningssekvens om tre till tio lektioner utvecklades i de nordiska lärarteamen med specifika lärandemål och en detaljerad planering över genomförande. I denna planering ingick; hur uppgiften organiseras och genomförs i den lokala kontexten eller över landsgränser; hur eleverna organiseras i varje deluppgift (individuellt, grupper eller hela klasser); hur samarbete samordnas (synkron eller asynkron kommunikation) och vilken teknisk utrustning ska användas och i vilket syfte i de olika delarna.

Avhandlingen belyser hur lärarna i GNU-projektet utvecklade tekniska, pedagogiska och ämnesmässiga perspektiv på lärande över tid. Mishras och Koehlers TPACK-modell (Technological, Pedagogical And Content Knowledge) används oftast för att identifiera lärares tekniska, pedagogiska och ämnesmässiga kunskaper. Här används den för att studera om och hur de olika komponenterna teknik, pedagogik och ämne används och kombineras i de faktiska undervisningssituationerna. Genom att flytta intresset från individen och lärares kompetenser till undervisningspraktiken utvecklas TPACK-modellen till ett ramverk för planering och/eller utvärdering av undervisning, kallad ”TPACK in situ” – se Figur 1. Ramverket kan på så vis användas för att omsätta tekniska, pedagogiska och ämnesmässiga perspektiv på lärande i en digital didaktisk design:

En inifrån satsning leder till förändring

Willermarks analys av lärares digitala designarbete bekräftar komplexiteten i den pedagogiska processen. Förändringsarbetet och att lärare utvecklar en förmåga för undervisningsdesign som kombinerar tekniska, pedagogiska och ämnesmässiga perspektiv på lärande kräver tid och experimenterande med teknik i autentiska situationer. Willermarks analys visar på signifikanta förändringar av lärares gemensamma TPACK-kompetens och en över tid ökande komplexitet i de digitala didaktiska designs. Utvecklingsarbetet innebar också misslyckanden och initialt stod tekniken i fokus (vilka appar och program som skulle användas) före det ämnesinnehåll som skulle behandlas. Här blev det angelägenhet att uppmärksamma lärandemålen i ämnet som specifikt behandlades, laborera med flertalet pedagogiska strategier och medvetandegöra det mervärde av att använda sig av digitala resurser och samarbeta över gränserna.

Utmaningarna som lärarna i det nordiska projektet fick hantera, eller gränser som det heter i Willermarks avhandling, var av olika karaktär: tekniska som varierande tillgång på digital teknik; organisatoriska som arbetsförhållanden, styrdokument, resurser, scheman; språkliga som missförstånd i överenskommelser; kulturella som skillnader i läroplan och undervisningsfilosofi. Gränserna som uppfattades som störande och frustrerande stimulerade till ständig förhandling och var avgörande för utvecklingen. Lärarna utvecklade nya sätt att agera genom att hantera dessa utmaningar och medvetandegöra egna synsätt och övertygelser om undervisning.

Förståelse för ramvillkorens påverkan på undervisning

Utmaningen i att skapa god och relevant undervisning med digital teknik ligger i menar Willemark att ha en medvetenhet om de tekniska, pedagogiska och ämnesmässiga perspektiven på lärande i själva undervisningssituationen. Vidare menar Sylvana Sofkova Hashemi och Maria Spante att undervisningen påverkas av de förutsättningar som råder och att det gäller att förstå de ramvillkor som omger undervisningspraktiken. Utöver de fasta ramar som styr undervisningen, det vill säga läroplanerna, teknik som finns tillgänglig, schematekniska lösningar, har också lärares förkunskaper, vilka eleverna är, vilken skolkultur som råder, ledning och organisation betydelse för vad som blir möjligt att genomföra i respektive skola och klassrum.

Erfarenheter från GNU-projektet visar att det kostar för mycket kraft och riskerar ta för mycket tid om den didaktiska medvetenheten och förståelsen för omgivande ramvillkoren inte hamnar på plats. Det är avgörande att känna till förutsättningar och restriktioner på den aktuella skolan. De kan vara kopplade till vilka rättigheter man har att ladda ner viss mjukvara, vilka digitala resurser man kan och får använda, vilka rättigheter man har att vistas på nätet och vilken bredbandskapacitet som erbjuds.

Nedanstående tankefigur är hämtad ur boken Kollaborativ undervisning i digital skolmiljö och är avsedd att ge stöd för planering, genomförande och utvärdering av undervisning med teknik. Ramverket lyfter de didaktiska aspekterna på undervisning genom att kombinera innehåll och mål i ämnet (VAD & VARFÖR) med pedagogiska strategier (HUR) och teknikanvändning (NÄR & VAR) och svarar på frågorna:

• Vilka kunskapsmål, kompetenser och mervärden ska vi arbeta med och varför? » ”Vad? ”och ”Varför?”
• Hur ska tekniken stödja undervisningen över tid och var? Vad fungerar hos oss? När ska vilka resurser användas givet det vi har tillgång till och varför? Var ska aktiviteterna ske? » ”När?” och ”Var?”

 Tankefiguren utvecklades och användes exempelvis i modersmålsämnet i GNU-projektet. Syftet var att eleverna utvecklar en fördjupad språklig förståelse för de nordiska språken. Eleverna arbetade utifrån kunskapsmål i läroplanen om likheter och skillnader mellan de nordiska språken för att utveckla förmågan och ge exempel på tydligt framträdande språkliga likheter och skillnader mellan språken – kompetenser i figurens vänstra kub. Lärarna såg ett mervärde (varför digital teknik skulle användas) för denna uppgift i de gränsöverskridande möten mellan eleverna och möjligheten att kommunicera med varandra på respektive modersmål.

I utformningen av uppgiften använde sig lärarna av den högra delen av tankefiguren – verktyg, tid och rum. Lärarna samlade eleverna i lokala och landsöverskridande grupper och planerade noggrant vilken del av uppgiften som krävde vilka digitala verktyg och när och om deluppgifterna skulle genomföras lokalt i klassrummen eller krävde utbyte med kamrater i grannlandet. Eleverna använde kollaborativa digitala ytor (wikis) för att dela sina alster med varandra och de jämförde tolkningarna i synkrona videosamtal (Adobe Connect) där de pratade med varandra om likheter och skillnader i språken.

Text: Sylvana Sofkova Hashemi

Källor:

Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Länk till annan webbplats.

Selander, Staffan (2017). Didaktiken efter Vygotskij: design för lärande. Stockholm: Liber.

Sofkova Hashemi, Sylvana & Spante, Maria (Red.) (2016) Kollaborativ undervisning i digital skolmiljö. Malmö: Gleerups.

Digital Didaktisk Design. Att utveckla undervisning i och för en digitaliserad skola. Länk till annan webbplats.

Länk till TPACK-modellen Länk till annan webbplats.