Digitalt berättande i förskoleklassen behöver lärarens stöttning

I instruerade berättaraktiviteter med digitala verktyg behöver barn lärarens instruktion och stöttning, men det spelar också roll hur den digitala tekniken är designad och det utrymme som barnen erbjuds att använda sina erfarenheter.

Den här artikeln presenterar resultat av forskning. Texten är framtagen vid ett universitet eller högskola på uppdrag av Skolverket. Refererade forskare svarar självständigt för innehållet.
Läs om hur vi sammanställer och sprider kunskap om resultat av forskning

Barns möten med text idag kan utan överdrift sägas vara starkt kopplad till digital teknik. Ett flertal forskningsstudier bland annat Marsh studie från 2005 visar att barn använder sina erfarenheter från dessa digitala textmöten när de leker och berättar tillsammans med andra i olika sammanhang. För svenska sexåringar är den nu obligatoriska förskoleklassen ett sådant socialt sammanhang. Som en följd av barns vidgade textvärldar pekar det centrala innehållet i läroplanen som gäller förskoleklassen ut det betydelsefulla samtalet om både analoga och digitala texter med deras olika innehåll och budskap.

I digitaliseringens spår finns tydliga tecken på en förändring av de tidiga skolårens läs- och skrivpraktik, skriver Sofkova Hashemi och Cederlund. I den formaliserade undervisningen, som bygger på färdighetsträning av exempelvis bokstävers ljud och form, tycks den digitala tekniken enbart ersätta traditionella läromedel. I den typ av undervisning som utgår från skriftspråkets funktion och texters innehåll visar sig tekniken emellertid främst användas som ett verktyg för kreativitet och socialt meningsskapande, beskriver Hultin och Westman. Mot bakgrund av denna utveckling uppstår det frågor om hur digital teknik förändrar läs-, skriv- och berättaraktiviteter i klassrummet.

Lärarens stöttning har betydelse

I en avhandling framlagd vid utbildningsvetenskapliga fakulteten på Göteborgs universitet har Ewa Skantz Åberg studerat vilka aktiviteter som framträder när sexåringar instrueras att kollaborativt, i par, skapa berättelser med olika digitala teknologier inom ramen för förskoleklassens läs- och skrivpraktik (literacypraktik). Syftet var att dels bidra till förståelse av samspelet mellan de deltagande barnen, lärarna och de digitala teknologierna, dels att förstå vilka pedagogiska utmaningar som uppstår. Två skolor deltog och valdes ut med anledning av deras medverkan i ett kommunalt projekt som här kallades Skriva sig till läsning med dator. I avhandlingen har två förskollärare och 16 barn videofilmats under 16 berättaraktiviteter som inkluderar lärarnas instruktioner. De olika teknologier som användes var ett ordbehandlingsprogram tillsammans med talsyntes, ett internet-baserat berättarprogram och en interaktiv skrivtavla.

Framträdande i avhandlingens analyser av de fyra delstudierna är att mycket står på spel i aktiviteterna. Hur uppgiften definieras och hur berättelserna förhandlas fram av deltagarna beror på flera saker. Främst är det lärarens instruktion och stöttning som medverkar till hur berättaraktiviteterna utvecklas, men även den utvalda digitala teknikens design och det utrymme som erbjuds barnen att använda sina erfarenheter av exempelvis populärkultur och det institutionella sammanhanget har betydelse.

Gemensam förståelse av aktiviteten

En förutsättning för att utföra en målstyrd aktivitet är att deltagarna lyckas skapa en tillräcklig gemensam förståelse för syftet. Lagerlöf, Wallerstedt & Pramling visar i en studie att detta kan vara ett komplicerat arbete, trots att läraren omsorgsfullt introducerar begrepp, redskap och tillvägagångssätt. Det visar sig även vara fallet i de observerade aktiviteterna. Stundtals uppstod svårigheter att etablera ett gemensamt fokus främst mellan barnen och läraren, vilket resulterade i vad som kan kallas olika projekt. Det vill säga för barnen föreföll berättandet och ett kreativt utforskande av de redskap tekniken erbjöd vara i fokus medan lärarna tycktes delvis ha en annan agenda.

Exempelvis triggade programmet Storybirds illustrerade bilder barnen till omfattande muntliga narrativa förhandlingar. För läraren handlade dock aktiviteterna om att utveckla barnens skrivande, vilket förstås ha sin grund i det kommunala projektet. Läraren stöttade genom att ställa frågor som främst var orienterade mot skrivkonventioner och teknologin och inte barnens berättarförmåga. Läraren riktade även uppmärksamheten mot en bild i taget snarare än att utgå från sagans övergripande handling. Detta resulterade huvudsak i korta osammanhängande berättelser.

Gemensamt fokus svårt att upprätthålla

Ett annat exempel är den interaktiva skrivtavlan och Notebooks färgpalett som medverkade till det som främst blev ett visuellt och estetiskt projekt för barnen. Genom teknikens erbjudanden tog berättandet sig uttryck i barnens teckningar på skärmen. För läraren handlade det främst om att utveckla deras muntliga berättande. Som ett resultat utvecklades en spänning mellan lärarens försök att stötta barnen i att muntligt berätta till deras skapade bilder och barnens vilja att undersöka teknikens funktioner. Detta visade sig bland annat genom barnens motstånd att följa lärarens uppmaningar för att istället utforska färgpaletten.

Barnen sinsemellan lyckades etablera en högre grad av gemensam förståelse under förhandlingarna om berättelsernas innehåll tack vare deras tidigare erfarenheter av populärkulturella texter med dess symboler och narrativa element. Men ett gemensamt fokus är svårt att upprätthålla under en längre period och som framgår av avhandlingens datamaterial använder barnen en kombination av muntliga, visuella och gestikulära uttryckssätt för att skapa tillräcklig gemensam förståelse för vad som berättas.

Berättargenren

I de tidiga skolåren är det vanligt att berättargenren används för att engagera barn i språkliga handlingar som exempelvis läs- och skrivaktiviteter eftersom genren ofta är en länk till deras vardagliga livsvärldar. Jerome Bruner menar att genom deltagande i olika sociala sammanhang utvecklas förmågan att berätta och blir så småningom ett redskap för kommunikation, meningsskapande och tänkande. Med stöd av en mer kompetent person, som exempelvis en lärare, har det visat sig att redan små barn använder en mängd varierade uttryckssätt såsom tal, gester, bilder, symboler och färger i sitt berättande. Mari-Ann Letnes hävdar att med den digitala tekniken erbjuds nya möjligheter att kreativt kombinera dessa kommunikativa uttryckssätt vilket kan fördjupa barns förståelse för deras möjligheter och begränsningar. Ewa Skantz Åberg visar i sin avhandling att tekniken medverkade till olika språkliga handlingar och ett förkroppsligat berättande genom både gester och ritande. Samtidigt visar analyserna av barnens och lärarnas samspel att transformering mellan exempelvis tal, skrift och visuella uttryckssätt också kan innebära utmaningar. Orsaken till svårigheterna kan inte enbart förstås utifrån tekniken utan återfinns i relationen mellan vad den möjliggör och de olika uttryckssättens villkor såväl som lärarens pedagogiska mål. Avhandlingens resultat pekar mot att barnen samtidigt som de övade sig i att gemensamt förhandla fram en förståelig saga måste hantera både tekniken och skriftspråkssystemet, vilket bjöd dem motstånd och bidrog till att berättandet stundtals blir underordnat.

En literacypraktik i förändring

De två observerade förskoleklasserna kan sägas inrymmas i de båda ovan nämnda literacytraditionerna genom att å ena sidan använda utvalda program som stöder tekniska läs- och skrivfärdigheter genom stavningskontroll och auditivt stöd. Å andra sidan välja teknik som utökar möjligheter till kreativt och estetiskt berättande genom exempelvis program med illustrerande bilder särskilt designat för berättande eller en interaktiv skrivtavla med en färgpalett i verktygsfältet. Senare svenska studier pekar dock mot att ordbehandlingsprogram och talsyntes inte enbart betyder ett formaliserat lärande utan i någon mån också tycks bidra till att skrivandet i skolan blir mer processinriktat, resulterar i längre texter och att de består av en större variation av genrer (t ex. Hultin & Westman, 2013).

Slutsatserna som dras är att den pedagogiska utmaningen ligger i att identifiera vilka förmågor barnen behöver utveckla, därefter välja lämpliga begrepp, digitala tekniker och organisera aktiviteter som motiverar och stöttar lärandet av ett specifikt innehåll. Som förskollärare behöver man ha kunskap om teknikens design och innehåll samt vilka möjligheter till samspel och kreativitet som den erbjuder för att gynna barns aktiva deltagande.

Text: Ewa Skantz Åberg

Referenser

Bruner, J. S. (1996). The culture of education. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Hultin, E., & Westman, M. (2013). Early literacy practices go digital. Literacy Information and Computer Educational Journal, 4(2), 1096–1104.

Artikeln Playing, new music technology and the struggle with achieving intersubjectivity.länk till annan webbplats

Letnes, A. M. (2014). Digital dannelse i barnehagen: Barnehagebarns meningsskaping i arbeid med multimodal fortelling (Doctoral thesis, Fakultet for samfunnsvitenskap og teknologiledelse, Program for laerarutdanning, Trondheim). Norges tekniske-naturvitenskaplige universitet.

Artikeln Digital beginnings: Young children’s use of popular culture, media and new technologieslänk till annan webbplats

Avhandlingen Children´s collaborative technology-mediated storymaking: Instructional challenges in early childhood educationlänk till annan webbplats

Skolverket. (2017). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.

Artikeln Making room for the transformation of literacy instruction in the digital classroom.länk till annan webbplats

Wright, S. (2011). Meaning, mediation and mythology. In D. Faulkner & E. Coates (Eds.), Exploring children’s creative narratives (pp. 157–176). London: Routledge.

Senast uppdaterad 25 mars 2019