Bildundervisningens inramning påverkar elevers förståelse och genomförande

De senaste kursplanerna i bild i Lgr11 och Lgr22 betonar ämnets betydelse för elevernas deltagande i samhället och den roll bilder spelar i vardagen. Förändringen i kursplanen gör bildämnet till ett mer samhällsorienterat kommunikationsämne, från att tidigare varit konstbetonat. Men forskning visar att det finns en skillnad mellan lärarnas intentioner och elevernas förståelse av bildundervisning.

Den här artikeln grundar sig i forskning som gjorts genom etnografiska studier av klassrumsundervisning. Framför allt används Frida Marklunds avhandling från 2019 och Hanna Ahrenbys avhandling från 2021, men texten speglar inte dessa avhandlingar i sina helheter utan följer några spår.

Ahrenby har undersökt värdegrundsarbete i bildämnet och Marklund har haft fokus på undervisning med bilder som berättar. Men i båda studierna framkommer hur inramningen av undervisningen påverkar hur eleverna uppfattar bildundervisningen och hur de utför sina uppgifter.

Elevernas och lärarnas uppfattningar om bildämnet

Ahrenbys och Marklunds studier och forskningsstudier av Marner, Örtegren och Segerholm, Pettersson och Åsén samt Wikberg visar att eleverna ofta uppfattar de estetiska ämnena som ett andningshål och som annorlunda jämfört med andra ämnen. Uppfattningen att det är annorlunda gör också att många elever uppfattar ämnet som mindre viktigt.

I Ahrenbys studie framkommer att många elever förstår bildämnet som ett ämne där man får möjlighet att uttrycka sig själv. Marklund skriver att det finns en föreställning hos eleverna att ämnet handlar om att kunna teckna fint och realistiskt och att det ger höga betyg. Marklund menar att lärare har ett stort ansvar eftersom de urval de gör av innehåll, bilder och tekniker påverkar elevernas uppfattning om ämnet.

Lärarna i Marklunds respektive Ahrenbys studier uttrycker att de tror att bildämnet är viktigt för elevernas identitetsskapande och för att bearbeta upplevelser och uttrycka egna åsikter. De värderar den tekniska skickligheten högt och menar att eleverna behöver använda mycket tid för att bli skickliga. De avser då främst bildframställning i traditionella tekniker. Lärarna lägger varierande vikt vid bildkommunikation och arbetar med det på olika sätt.

Det finns skillnader mellan lärares intentioner och vad eleverna uppfattar

I studierna kan man utläsa att det finns skillnad mellan vad lärarna avser med sina uppgifter och hur eleverna tolkar dem, både vad det gäller vad eleverna uppfattar att uppgifter handlar om och hur de väljer att utföra dem. Det finns skillnad i lärarnas uppfattning om att uppgifterna behöver ge eleverna frihet i en kreativ process och elevernas efterfrågan om vad som krävs för olika betyg.

Det tycks finnas olika uppfattningar om vad lärarna menar med att elevernas egna erfarenheter kan användas och komma till uttryck i uppgifterna och hur eleverna uppfattar innebörden av det. Eleverna uppfattar att de ska ha upplevt något själva medan lärarna menar något som eleven har erfarit på något sätt, exempelvis genom media.

De exempel som visas för att inspirera och hjälpa eleverna bör visa en bredd av många olika tekniker och material om avsikten är att eleverna ska kunna välja hur de vill lösa uppgiften, eftersom de exempel läraren visar indirekt styr eleverna i en viss riktning, enligt Marklund. När endast bilder visas tenderar eleverna att arbeta tvådimensionellt trots att de har möjlighet att välja valfri teknik.

Marklunds studie visar att undervisning om bildberättande inte förekommer i så stor utsträckning utan det är något som eleverna förväntas utveckla själva. Hon menar att ämnet skulle vinna på att lägga mer tid på berättartekniker.

Stark eller svag inramning påverkar hur elever förstår och genomför uppgifter

Både Ahrenby och Marklund skriver om stark och svag inramning av undervisning. En stark inramning ger ökad tydlighet för eleverna och en svag inramning skapar större utrymme för elevernas egna tolkningar.

När uppgifterna är svagt inramade och det finns stor frihet för eleverna att göra egna val blir det svårare för dem att förstå vad de ska göra. Det uppstår ett glapp mellan det läraren har som syfte med uppgiften och var eleverna lägger sitt fokus.

Öppna uppgifter med svag inramning som ger utrymme för elevernas egna intressen skapar också ofta svårigheter för eleverna i ett inledande skede, när de ska komma på en egen idé. I den relativt fria skapande processen behöver eleverna ta stort ansvar för att komma framåt.

I Ahrenbys och Marklunds studier kan man se att elever då löser uppgifter genom att göra snarlikt de exempel som lärarna visar. Elever kan också välja att lösa uppgifterna på ett sätt som de tror att läraren eftersträvar och som gör att de säkrar ett betyg. Lärare å andra sidan uttrycker att de vill att eleverna ska tänka själva och utmana sig, vilket enligt studierna inte blir fallet.

I Ahrenbys studie kan man se att när det gäller vilken ordning olika moment i en uppgift ska göras har lärarna ofta en stark inramning. Men trots det har eleverna svårt att genomföra uppgifterna endast utifrån sina egna erfarenheter.

Elevernas strategier för bra resultat och högre betyg

Eleverna i Marklunds studie verkar i stor utsträckning göra strategiska val för att få ett så bra resultat som möjligt. De väljer hur ett motiv ska göras genom att undvika sådant som de inte känner sig säkra på. Eleverna väljer arbetssätt och uttryck i sina gestaltningar beroende på vad de känner säkerhet i.

Den förståelse eleverna har av att det är eftersträvansvärt att teckna fint och realistiskt för ett högre betyg styr de val de gör. Eleverna har lättare att se skicklighet i att använda en teknik än förmågan att använda form och innehåll för bildkommunikation.

Bildsamtal ger förutsättningar för bättre förståelse

Eleverna söker bilder på mobiler och datorer och använder dessa som förebilder och inspiration i stor utsträckning. Därför behövs ett ökat fokus på att utveckla kunskap i att läsa bilder så att eleverna kan göra medvetna bildval.

Flera elever i Ahrenbys studie säger att det skulle vara bra att lära sig att kritiskt analysera bilder och se hur de kan ha nytta av det i framtiden snarare än att lära sig att rita bra. ”Att framställa bilder bara för att skapa (skol-)konst upplever flera av eleverna som tämligen meningslöst. De efterfrågar något som gör bildämnet meningsfullt för dem”, skriver Ahrenby.

Flera forskningsstudier, bland annat av Atkinson, Freedman och Herrmann, belyser att bildundervisningen kan göras mer meningsfull och relevant för eleverna genom att ta in den visuella kultur som elever möter i sin vardag. Marklund menar att ämnet skulle gynnas av fler gemensamma bildsamtal, inte bara för att eleverna blir bättre i sitt bildskapande utan för att de också blir mer medvetna om och får en större förståelse för ämnets innehåll och vad som ska läras.

Forskning av Björck visar att den dialog och reflektion som sker mellan elever och mellan lärare och elever är viktig för att eleverna ska kunna förstå hur andra uppfattar bilders betydelser, både de bilder som de skapat själva och andras. I Ahrenbys studie framkommer att även när lärare skapar uppgifter som behandlar bildkommunikation så reflekterar lärarna i liten grad tillsammans med eleverna om hur eleverna arbetat med olika aspekter av bildkommunikation. Ahrenby visar att elevernas kommentarer och tolkningar inte följs upp i någon större utsträckning. Det gör att kritisk reflektion kring elevernas tolkningar uteblir.

Ökad undervisning om bildkommunikation kan ge elever större möjligheter att göra medvetna val

För att göra bildundervisningen mer meningsfull och få eleverna att förstå vikten av bildämnet tycks det som att lärarna vinner på att undervisa mer om hur man kan kommunicera med bilder – helst med utgångspunkt i sammanhang som eleverna uppfattar sig ha nytta av i sina liv och kommande yrkesliv, snarare än i den personliga identiteten.

Det skulle i större utsträckning skapa mening för eleverna och skulle också göra att de i högre grad förstår bilders påverkan och betydelser i samhället. Undervisningen behöver ge eleverna förutsättningar att göra medvetna val i den skapande processen där olika vägar kan väljas.

Text: Catrine Björck, Stockholms universitet

Källor:

Ahrenby, H. (2021). Värdegrundsarbete i bildundervisning. En studie om iscensättning av policy i grundskolans senare år. Umeå: Institutionen för estetiska ämnen.

Atkinson, D. (2006). School Art Education: Mourning the Past and Opening a Future. International Journal of Art & Design Education, 25(1), 16-27.

Björck, C. (2014). "Klicka där!" en studie om bildundervisning med datorer. Stockholm: Stockholms universitet.

Björck, C. (2018). Dialog och respons är centrala aspekter i en estetisk lärprocess. i I. Von Schantz. (eds.), De estetiska ämnenas didaktik (s. 105-121). Stockholm: Stockholm University press.

Freedman, K. (2003). Teaching visual culture: curriculum, aesthetics, and the social life of art. New York: Teachers College Press.

Herrmann, R. (2005). The Disconnect Between Theory and Practice in a Visual Culture Approach to Art Education. Art Education., 58(6), 41-46.

Marklund, F. (2019). Bilder som berättar. Umeå: Institutionen för estetiska ämnen, Umeå universitet.

Marner, A., Örtegren, H., & Segerholm, C. (2005). Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU-03): Bild, . Stockholm: Skolverket.

Pettersson, S., & Åsén, G. (1989). Bildundervisningen och det pedagogiska rummet. Stockholm: Högskolan för lärarutbildning i Stockholm, Institutionen för pedagogik.

Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet Länk till annan webbplats. (Lgr11).

Skolverket (2022). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet Länk till annan webbplats. (Lgr22).

Wikberg, S. (2014). Bland själporträtt och parafraser: Om kön och skolans bildundervisning. Umeå: Umeå universitet, Institutionen för estetiska ämnen i lärarutbildningen.