Kollegialt och kollektivt lärande är motorn i förändringsarbetet

Det finns ett starkt vetenskapligt stöd för att lärares kollegiala och kollektiva lärande är en viktig faktor i både professions- och skolutveckling. Men ny forskning visar också vilka villkor som behöver vara uppfyllda för att lärares gemensamma lärande ska bli framgångsrikt. Dels att kollegialt lärande får stadga och struktur av ett skolgemensamt ramverk, dels att kollektivt lärande uppfattas som en värdefull möjlighet att ompröva tidigare föreställningar och praktik.

Den här artikeln presenterar resultat av forskning. Texten är framtagen vid ett universitet eller högskola på uppdrag av Skolverket.
Läs om hur vi sammanställer och sprider kunskap om resultat av forskning

Det finns både likheter och skillnader mellan kollegialt och kollektivt lärande. Bägge dessa former av professions- och skolutveckling bygger på dialog, samarbete, erfarenhetsutbyte och gemensamt lärande.

Men medan det kollegiala lärandet siktar mot att deltagarna ska utveckla sina individuella kunskaper och kompetenser, syftar det kollektiva lärandet mot en mer uttalad värderings- och praktikgemenskap, ofta även med en mer markerad strävan efter att utveckla ny kunskap. Här finns en längre diskussion om dessa definitioner.

Ett ramverk ger kollegialt lärande stadga och struktur

Efter att under två år följt försök till kollegialt lärande i en mängd olika lärarlag hävdar skolforskarna Datnow och Park att kollegialt lärande måste utgå från ett skolgemensamt ramverk kring det gemensamma lärandets idé och praktik. Underlaget i studien utgjordes av nära 100 intervjuer och över 300 timmars mötes- och klassrumsobservationer i fyra amerikanska skolor.

Med begreppet skolgemensamt ramverk syftar författarna på att ledningen och alla lärare har en samsyn på det gemensamma lärandets förutsättningar och struktur och hur vägen till det gemensamma lärandet ska se ut. Och med grund i den egna studiens resultat har de utvecklat just ett sådant ramverk, och som syftar till det de kallar “fördjupat lärande” för både lärare och elever. Så här beskriver forskarna ramverkets byggstenar:

  • en genuin respekt för lärare som professionella utövare av en svår konst
  • en bred förståelse av vad lärande är och kan vara
  • ett organisatoriskt och administrativt stöd för lärare att orientera sig bland ständigt skiftande förutsättningar och policys
  • ett emotionellt stöd för lärare i den svåra processen att förändra sig själv och sin praktik
  • en mängd olika data och empiri relaterad till elevernas lärande
  • en strävan efter samstämmighet (koherens) i förståelse och praktik, inte en exakt överensstämmelse (konformitet).

I sin bok, Professional Collaboration With Purpose, menar Datnow och Park att kollegialt lärande måste utgå från en övertygelse om att lärare är en yrkeskår med tillräckliga färdigheter, kunskaper och expertis för att driva sitt eget professionella lärande. Det är stor skillnad, för psykologin och legitimiteten bakom kollegialt lärande, om man i stället presenterar det som ett tillägg till lärares uppdrag. Enligt Datnow och Park kan det förklara en del av det motstånd som lärare ibland visat mot ovanifrån kommande initiativ för kollegialt lärande.

Kollegialt lärande är ett känslomässigt samarbete

Relaterat till detta är forskarnas krav på att kollegialt lärande måste vara hållbart för de deltagande lärarna och inte bidra till utbrändhet, vilket de i sin studie fann flera exempel på. Forskarna poängterar alltså vikten av att framför allt skolledare gör det kollegiala lärandet attraktivt för lärare; att det både ses som och är en källa för motivation, inspiration och energi.

Man visar även att det gemensamma lärandet bara blir skolutvecklande om det görs till en ”inbäddad” och naturlig del av skolans vardag och inte enbart blir en sidoverksamhet, eller ett tema vid särskilda möten eller studiedagar, eller att det gemensamma lärandet stannar vid dialog och reflektion.

De fann därtill att de arbetslag som inte enbart tog hänsyn till elevers resultat i kunskapsmätande examinationer – utan även samlade data utifrån observationer, interaktioner, övningsuppgifter, deltagande, etcetera – fick ett mer komplett ”porträtt” av elevernas prestationer och ett rikare underlag som bättre kunde guida arbetslagen i sin utveckling och anpassning av undervisningen.

Forskarna sätter i sin studie även ljuset på känslornas betydelse. Författarna visar att lärare tar med sig känslor in i samarbetet med sina kollegor och hur detta samarbete i sin tur kan förstärka eller förändra dessa känslor. Forskarna uppmanar därför till en lyhördhet inför att kollegialt lärande även är ett (ibland krävande) känslomässigt samarbete.

Dialogen bör stå i centrum i kollektivt lärande

Även om Datnow och Park varnar för att det kollegiala lärandet ofta stannar vid en dialog och inte leder till några utvecklade praktiker, än mindre till några faktiska effekter på elevers lärande och skolans resultat, så måste det ändå börja där – i en dialog.

Assen med flera har i sin studie valt att fokusera på just dialogens roll i kollektivt lärande. Studien bygger på flera observationer av lektioner, av kollektivt lärande lärarlagsmöten före och efter dessa lektioner, samt på individuella intervjuer med deltagarna efter lektioner och möten. Forskarna sammanfattar sina resultat så här:

  • Det behövs gränsupplevelser (boundary experiences) för att påbörja en dialog (gränsupplevelser är situationer där lärare konfronteras med alternativa och ifrågasättande beskrivningar av hur de bedriver sin undervisning).
  • Dialoger kan stimulera lärares professionella identitetsutveckling och uppmuntra till förändrade undervisningspraktiker.
  • Alltför starka självuppfattningar (I-positions) hos lärare kan lägga sig i vägen för både dialog, identitetsutveckling och förändrade undervisningspraktiker.

Dialogerna är omtumlande men stärkande

Självuppfattningar beskrivs som internaliserade röster som sätter ord på de positioner lärare tar, och som kan ha sitt ursprung i både egna och andras erfarenheter och uppfattningar om vad som är en bra lärare. Forskarna observerade och lyssnade efter dessa positioner under lärarnas möten och lektioner, och sammanfattade dem i dels instruerande positioner; när lärarna till exempel strukturerade, informerade, förklarade, kontrollerade, utvärderade och övervakade. Dels i stöttande positioner; som när de utmanade, ifrågasatte, aktiverade, motiverade, uppmuntrade och lugnade.

Gränsupplevelserna uppstod när lärarna, under de kollektivt lärande mötena, fick kollegornas återkoppling på att den roll de tillskrivit sig själva antingen inte var den som syntes i klassrummet, eller att lärarens praktik i klassrummet var alldeles för instruerande och för lite stöttande. För många var dessa gränsupplevelser både svåra att hantera och lite smärtsamma, eftersom deras självuppfattning (och självuppskattning) fick sig en rejäl törn.

Men enligt Assen är detta en nödvändig start på en omprövning. Utan den fortsätter lärarna med samma praktik som de tidigare utövat (eller trott sig utöva). Rätt omhändertagen kan gränsupplevelsen bli grund för en mer öppen dialog med andra lärare, och utgöra förutsättning för ett både individuellt och kollektivt lärande.

Text: Magnus Erlandsson, Malmö universitet.

Källor:

Assen, J.H.E., Koops, H.; Meijers, F.; Otting, H. & Poell, R.F. (2018). How can a dialogue support teachers’ professional identity development? Harmonising multiple teacher I-positions. Teaching and Teacher Education, 73 (2018), s. 130-140.

Datnow, A. & Park, V. (2019). Professional Collaboration With Purpose. Teacher Learning Towards Equitable and Excellent Schools. New York: Routledge.

Publicerad 12 september 2022.