Praktiknära forskning bygger kunskap om framgångsrik professionsutveckling

Resultat från praktiknära forskning visar att även deltagandet i själva forskningsprocessen bidrar till professionsutveckling. Och om praktiknära forskning tar sin utgångspunkt i lärares upplevda behov och intressen stärks möjligheterna för att insatserna skapar hållbara strukturer för fortsatt skol- och professionsutveckling.

Vurmen för praktiknära forskning och kollegialt och kollektivt lärande för att utveckla skolan betyder inte att individens kontinuerliga kompetensutveckling har spelat ut sin roll. Den stora satsningen på ett nationellt professionsprogram för rektorer, lärare och förskollärare är ett tydligt uttryck för en förhoppning om att vägen mot ökad undervisningskvalitet även innefattar individuell och återkommande fortbildning.

Generellt utformade professionsprogram kan dock få svårt att möta den enskilda rektorns, lärarens eller förskollärarens övertygelser om vilken typ av fortbildning som just de behöver för att utveckla sig själva och sin verksamhet. Möjligen riskerar professionsprogrammet att mötas av samma kritik som initialt riktades mot det svenska rektorsprogrammet.

Den kritiken byggde på att utbildningen var för generellt utformad och för lite anpassad till de särskilda villkor och förutsättningar som gällde för den enskilda rektorn och den unika verksamhet rektor ansvarade för. Sedan Jacobsson med kollegor (2013) publicerade sin kritik har Sverige i viss mån närmat sig andra länders motsvarigheter till rektorsprogram som är mer ”skräddarsydda” och där den enskilde rektorns behov och kontextuella utmaningar har ett större inflytande över utbildningens innehåll.

Det är viktigt med kontext- och situationsanpassad professionsutveckling

En förmodad styrka med praktiknära forskning för skol- och professionsutveckling är att den börjar i lärares och verksamheters särskilda behov och situation, inte i generella idéer om vad som är en hel professions eller en hel skolforms gemensamma utmaningar (Carlgren, 2011). Det finns mycket forskning om fortbildningens betydelse för professioners och verksamheters utveckling, liksom en mängd exempel på praktiknära forskning som bedrivs i professions- och skolutvecklande syften.

Sedan en tid tillbaka råder relativt stark konsensus bland forskare om vad som kännetecknar effektiv professionsutveckling för rektorer, lärare och förskollärare. Det beskrivs av bland andra Timperley med kollegor (2007), Cordingley med kollegor (2015) samt Sims och Fletcher-Wood (2021). Effektiv professionsutveckling är:

• utsträckt i tiden – gärna i form av en återkommande cykel (och därför ses isolerade endagssessioner som särskilt ineffektiva)
• kollegial – rektorer och lärare får möjlighet att lära av och utmana varandra (ensidig överföring av kunskap från kursledare till deltagare betraktas däremot som motsatsen till effektiv)
• frivillig – rektorer och lärare gör på egen hand bedömningen att den professionsutveckling de deltar i är angelägen
• både specifik och generell – i lärares fall att den till exempel innefattar både fördjupad ämnes- och allmändidaktisk kompetens
• influerad av extern expertis – med utmanande perspektiv och input från personer som inte tillhör den egna verksamheten
• tillämpande – med återkommande möjligheter att använda, öva och praktisera det som professionsutvecklingen kretsat kring (och där ett passivt mottagande av information som sedan inte får utrymme att tillämpas ses om ineffektivt).

Den praktiknära forskning som bedrivs i professionsutvecklande syfte kan sägas bygga på dessa insikter från forskning om rektorers och lärares lärande.

Praktiknära forskning stärker skolans professioner

I en sammanställning av tolv praktiknära och professionsutvecklande forskningsprojekt konstaterar Hunzicker (2020) att den praktiknära forskningen

• förbättrar undervisningspraktiken – lärare som deltar i klassrumsbaserad forskning hävdar att det leder till mer effektiv undervisning, tätare samarbete med kollegor och förbättrade professionella relationer
• stärker lärares ledarskap – lärare beskriver effekter som ökat självförtroende och egenmakt
• främjar elevers lärande – eftersom både de resultat som visar på elevers progression och de som inte gör det ger viktiga underlag för lärare att använda i sin strävan efter utveckling.

Motsvarande effekter finner även Tengberg och Wejrum (2021) i en studie genomförd tillsammans med fyra lärare i det så kallade ULF-projektet (Utbildning, Lärande, Forskning). I studien prövar forskarna om observationer och videoinspelningar av undervisning, följt av återkoppling till lärarna utifrån ett kvalitetsfokuserat observationsprotokoll, kan användas för att stötta lärarnas undervisningsutveckling. Resultaten visar att studiens design leder till ett synliggörande av relevanta utvecklingsområden som lärarna sedan använder i sin planering, analys och utveckling av sin undervisning.

Forskningsprocessen bidrar till professionsutveckling

Tengberg och Wejrum (2021) konstaterar att sådana här forsknings- och utvecklings­samarbeten förutsätter rikt med tid i lärarnas schema för planering och reflektion. De menar att liknande projekt bör stöttas av en lokalt placerad och ämneskunnig utvecklingsstrateg eller motsvarande som kan driva och förankra utvecklings­arbetet på huvudmannanivå. Forskarna lyfter också fram betydelsen av det engagemang som lärarna själva uttrycker, och som drivs av att lärarna ser en direkt effekt av den praktiknära forskningen på kvaliteten i deras undervisning.

Det samarbete som den praktiknära forskningen innebär motiveras därför inte bara av att forskare och praktiker möts i ett gemensamt intresse, eller av att den självklara utgångspunkten är lärarnas upplevda behov, eller av att forskningsresultaten kan tillämpas i praktiken – utan också av att själva forskningsprocessen bidrar till professionsutveckling.

Text: Magnus Erlandsson, Malmö universitet

Källor:

Carlgren, I. (2011). Forskning ja, men i vilket syfte och om vad? Om avsaknaden och behovet av en ’klinisk’ mellanrumsforskning. Lärare som praktiker och forskare. Om praxisnära forskningsmodeller. Stockholm: Stiftelsen SAF i samarbete med Lärarförbundet.

Cordingley, P., et al. (2015). Developing great teaching: Lessons from the international reviews into effective professional development. Teacher Development Trust.

Jacobsson, B., Svensson, S. & Tomson, K (2013). Rektorer på skolbänken. Några observationer halvvägs in i en studie. Södertörns högskola.

Hunzicker, J. (2020). The Impact of Teacher Leadership on Student Learning in Professional Development Schools (PDS): Action Research is Important. School-University Partnerships; Lanham Vol. 12, Iss. 4, s. 1-9.

Sims. S. & Fletcher-Wood, H. (2021). Identifying the characteristics of effective teacher professional development: a critical review. Länk till annan webbplats. School Effectiveness and School Improvement, 32:1, 47-63.

Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H., & Fung, I. (2007). Teacher professional learning and development: Best evidence synthesis iteration (BES). New Zealand Ministry of Education.

Tengberg, M., & Wejrum, M. (2021). Observation och återkoppling med fokus på utvecklad undervisning: Professionsutveckling med hjälp av PLATO Länk till annan webbplats.. Acta Didactica Norden, 15(1).