Tidiga insatser utjämnar kunskapsgap i matematik

Tidiga insatser där elever i förskoleklassen får arbeta tillsammans i olika aktiviteter och resonera om sitt matematiska tänkande stärker deras kunskapsutveckling, enligt en studie. En senare uppföljning i årskurs tre visar att kunskapsgapet som fanns mellan eleverna när de började förskoleklassen i stort sett hade utjämnats.

Förskoleklassen finns i gränslandet mellan två olika lärandekulturer, förskolan respektive grundskolan. Lärares syn på lärande och bedömning skiljer sig åt mellan dessa lärandemiljöer och det påverkar i sin tur hur de ser på eleven. Det gäller i synnerhet de elever som kan betecknas som ”i-risk-elever”, det vill säga elever som vid förskoleårets start inte har kunskaper som ligger i nivå med klasskamraternas. För att öka kvaliteten och likvärdigheten i undervisningen infördes obligatoriska bedömningar 2019. Dessa ska genomföras i början av förskoleklassåret.

Matematik, bedömning och i-risk-elever

Helena Vennberg har i sitt avhandlingsarbete bland annat undersökt hur stöd- och undervisningsmaterial i matematik formar förskoleklasslärares föreställningar och förmågor. Lärares förmågor syftar i det här fallet på det kunnande som de visar i sitt arbete när det gäller matematik, bedömning och i-risk-elever.

Studien utgår ifrån det nationella bedömningsstödet ”Hitta matematiken” (HM) och det forskningsbaserade undervisningsmaterialet ”Tänka, resonera och räkna” (TRR). I studien jämförs materialen med läroplanens beskrivning av matematiken i förskoleklassen och resultatet visar på både likheter och skillnader.

Matematisk förmåga handlar inte enbart om att kunna räkna med siffror, utan också om förståelse för hur man använder matematiken i olika situationer. Vennbergs analyser av HM och TRR visar att båda materialen beskriver matematiken som ett sätt att uppleva världen.

Risk för utveckling mot “teach to the test-kultur”

Bedömningsmaterialet HM innehåller ett begränsat antal uppgifter och det täcker inte in hela matematikinnehållet som läroplanen beskriver. Det är mätbara kunskaper som dominerar, alltså kunskaper som ska observeras och kontrolleras vid en viss tidpunkt. Detta harmonierar inte heller med bedömningsstödets beskrivning av att elever ska uppmuntras att tillsammans utforska, diskutera och argumentera för olika lösningar.

Vennberg pekar här på risken för att bedömningsstödet kan stimulera en”teach to the test-kultur”. Det innebär att undervisningen kan komma att utformas på ett sätt som liknar bedömningsstödets uppgifter och innehåll. Därmed riskerar andra områden i läroplanen att hamna i bakgrunden.

De flesta av läroplanens matematiska områden berörs i undervisningsmaterialet TRR. Taluppfattning och tals användning är dock centralt och tyngdpunkten ligger på samtal och elevernas möjligheter att utveckla sitt matematiska tänkande genom resonemang i strukturerade aktiviteter.

Arbetet skiljer sig dock från skolans traditionella lektioner och räkneövningar. Eleverna arbetar både självständigt och tillsammans, parvis eller i mindre grupper. I samtalen som stöds av läraren, får eleverna ta del av och diskutera varandras olika sätt att lösa problem.

Elevers kunskapsutveckling över tid

I avhandlingens första delstudie ingick sju förskoleklassgrupper. I fyra av dem användes TRR-materialet som grund för undervisningens utformning medan resterande grupper fortsatte sin ordinarie undervisning. För förskoleklasslärarna i TRR-grupperna ingick fortbildning.

En uppföljning av elevernas kunskapsutveckling gjordes efter förskoleklassåret, men också efter tre år i samband med de nationella proven i årskurs 3. TRR-grupperna visade på en större kunskapsutveckling under året i förskoleklassen. Vid uppföljningen i åk 3 avslöjade elevernas resultat en signifikant skillnad mellan kontrollgrupperna och TRR-grupperna, vilket var till de senares fördel.

Minskat kunskapsgap för i-risk-elever

De elever som presterade lägst vid uppstarten i förskoleklassen identifierades som i-risk-elever. Tre år senare visade den här gruppen på störst kunskapsutveckling och det kunskapsgap som fanns mellan dem och deras jämnåriga hade krympt. I årskurs tre presterade de i nivå med sina klasskamrater och kunde inte längre betraktas som ”i-risk-elever”. Det fanns inte heller några tecken på att TRR skulle ha missgynnat övriga elevers kunskapsutveckling.

Det fanns signifikanta skillnader i resultaten mellan TRR-gruppernas och kontrollgruppernas elever när det gällde skriftliga räknemetoder, huvudräkning multiplikation och division och likamedtecknets betydelse. Inom dessa områden var det till alla elevers fördel inom TRR-grupperna.

Utöver dessa områden lyckades också i-risk-eleverna inom TRR-grupperna bättre inom följande: proportionella relationer, likheter och problemlösning. Det enda området där det inte fanns några skillnader mellan grupperna var geometri, vilket inte heller ingår i undervisningsmaterialet TRR.

Ökad kompetens hos lärarna

Fortbildningen för lärarna i TRR-grupperna och deras ökade ämneskunskaper bidrog till att de lättare kunde identifiera i-risk-eleverna och de uppmärksammade elevernas kunskapsutveckling i ett tidigare skede jämfört med lärarna i kontrollgrupperna.

TRR-lärarnas förmåga att bedöma elevernas kunskapsutveckling ökade, men trots det tyckte de själva att det blev svårare. I kontrollgrupperna var förhållandet det omvända. Lärarna ansåg sig bli allt bättre på att bedöma, vilket däremot inte framgick av deras bedömningar. I TRR-modellen betonas analysen av de noteringar som lärarna gör i sin undervisning och bedömningen integreras i undervisningen som en självklar del av processen.

Ändrade föreställningar hos lärarna

I TRR-grupperna ökade kommunikationen mellan lärarna, men också kommunikationen mellan lärare och elev. Kommunikationen resulterade i ett kunskapsbyggande, enligt Vennberg. Utöver en förbättrad förmåga att förstå elevernas matematikutveckling, fick förskoleklasslärarna en större insikt om sina egna matematikkunskaper.

Lärarna i kontrollgrupperna behöll mer av en kategorisk syn på elever, det vill säga en syn på eleven som problembärare. TRR-gruppernas lärare utvecklade ett större mått av relationellt tänkande och strålkastarljuset flyttades från eleven till undervisningens innehåll och olika typer av svårigheter som kan uppstå i lärandet av ett visst matematikinnehåll.

Följa och främja lärande

Begreppsparet ”följa och främja” genomsyrar avhandlingsarbetet och begreppen används istället för ”bedöma och lära”. Ett varningstecken höjs för vad en ökad bedömning i förskoleklassen kan leda till. För de elever som presterar lägst kan bedömningar och ett sökande efter brister ge dem en stämpel som påverkar deras självkänsla negativt.

Att synliggöra elevers behov är dock nödvändigt för att kunna skapa förutsättningar för en undervisning som inkluderar alla elever, det vill säga även i-risk-elever eller elever i särskilda utbildningsbehov i matematik. TRR-arbetet utgår från att skapa lärandemiljöer som främjar lärandet och i den processen skapas också möjligheter för att kontinuerligt följa lärandet genom formativ bedömning.

Enligt Vennberg, kan bedömningsmaterialet HM hjälpa lärare att identifiera i-risk-elever, men det ger inte det stöd som lärare behöver i arbetet med att främja lärande och utveckling för den här gruppen av elever. Att kombinera HM- och TRR-materialen skulle kunna minska risken för att matematikinnehållet reduceras till det mätbara och att undervisningen i förskoleklassen ”skolifieras”.

Text: Gunvie Möllås, Högskolan i Jönköping

Källa: Vennberg, H. (2020). Att räkna med alla elever. Följa och främja matematiklärande i förskoleklass Länk till annan webbplats. (Doktorsavhandling, Umeå universitet, Institutionen för naturvetenskapernas och matematikens didaktik).